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关于通识教育相关论文范文素材,与小学教育专业课程设置的主要困境与破解方略相关论文参考文献格式
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30340;知识的关注不够.虽然个别课程涉及到小学生“学”的知识,但远不及教师“教”的知识那么有体系有深度.教师教育专业课程没有改变“教师中心”的倾向,就难以真正培养出会“教学”（此处的“教学”,不妨理解为“教会学生学”）的师范生,难以扭转小学教学重教轻学的局面.3.教育实践课程的教育绩效难以体现
随着人们对教师实践性知识重要性认识的深入,小学教育专业的实践课程越来越受重视,所占的课时和学分比例也得到了进一步增加,当前最常见的做法就是延长教育实习的时间.但是,提高实践课程的课时与学分比例并不必然地提升师范生的教育实践能力,教育实践课程依然存在着难以克服的管理障碍,课程实施效果难如人意.
首先,偏重于实践结果的评价,而对实践过程的指导、监督和评价的关注不够.以实习为例,大多数师范院校将实习时间置于最后一学期,而且很多学校都让学生回原籍所在地自主联系学校进行实习,这必然造成实习学校比较分散,师范院校与实习学校之间的联系也就处于松散状态,师范院校难以对师范生的实习过程进行具体有效的理论指导与实践监督.
其次,教育理论与教育实践的融合度低.基于“理论指导实践”的原则,师范院校期望师范生在具备一定教育专业理论的基础上,通过教育实习将所学教育理论知识应用于教育实践,通过毕业课题的研究实现运用教育理论解决教育实践问题,因此,将教育实习与毕业论文都安排在最后一学期完成.这样的安排看似合理,但在实际操作中,“理论取向”的高校教师指导师范生撰写毕业论文,“实践取向”的小学教师指导师范生进行教育实习,二者各自为政的指导很难实现理论与实践的融合,很难帮助师范生跨越理论与实践的鸿沟.同时,这种“理论学习—实践运用—解决现实问题的再实践”的线性模式使得“师范生的教育实践活动在时间与空间上也孤立于教师教育的所有其它课程”[7].理论与实践的分离是教育实践课程绩效难以评估的重要原因.
第三,教育实践课程缺乏对教育反思的有效关注.教育实践课程主要是让师范生观察和模仿小学教学与管理的常规工作流程,掌握备课、上课、班级管理等基础的教育教学技能.观察与模仿是有效学习的重要手段,师范生应该观察和模仿有经验的教师在师生互动、教学内容处理、教学环节组织、教学方法运用和突发问题处理等方面的技艺.但是,如果教育实践只停留在观察和模仿别人的层面,则会使师范生失去教育教学的主体性,成为缺乏实践智慧和创造能力的教师,教学能力也难以得到有效提升.师范生实践智慧的成长与创造力的培养离不开对教育教学的自觉反思.反思是有层次的,范梅南（MaxVanManen）将反思划分为三个层次：技术性反思、理解性反思和批判性反思.技术性反思主要关注应用知识以便达到预定的教学目标,理解性反思旨在调查、质疑和澄清最终目标和实现这些目标的教学活动背后的假设,批判性反思则关注教育所存在的更大的背景.[8]师范生在教育实践中,比较关注教育教学活动本身的问题,如教学目标的落实、学习兴趣的激发、教学内容的处理、师生关系的处理等问题,就是这种技术性反思,也多是在教师指导下进行的,并没有真正激发学生的反思意识.指导教师很少要求师范生审视自身实践背后的教育理念和探究教育实践问题的社会背景,缺乏对理解性反思与批判性反思的训练.师范生的教育实践经验没有经过逐级提升的多层次反思,教育理论与教育实践就很难真正结合起来,教育实践课程的绩效就难以得到有效提升.
二、小学教育专业课程设置的破解方略
1.优化通识教育课程体系,拓展通识教育的设置空间
当前,无论是本科类还是专科类的小学教育专业通识教育课程模式,都没能有效承担通识教育的重任,因此,要对现有的小学教育专业通识教育课程体系进行科学合理地优化,有效拓展通识教育的发展空间.
从通识教育课程内部结构看,本科师范院校的通识必修课程权重占比一般都超过60%,而且政治与外语两门学科的课时占比相当高,极大压缩了人文、社会、科学等其他学科知识的拓展空间.如何在保持现有课程结构基本不变的前提下,释放出更大的通识教育空间?一种改进思路是在通识教育课程内部进行整合拓展.有学者提出“可以适当减少外语学分,增设大学语文课程”,“将政治课程进行扩展,扩展到更广阔的历史、哲学、文化等人文社会科学领域,与现有的通识选修课整合设计”[9].另一种思路是将通识教育与专业教育有机融合,进行拓展.这种观点认为“通识教育有广泛的、本质的意义,它是一种教育观,一种教育思想,一种教育理念,它必然包含着专业教育,但又超越了专业教育”[10].通识教育与专业教育之间并不是不可调和的,事实上,专业教育中的不少领域都与通识教育重合.譬如：教育专业课程中的法律法规、教师伦理、教师职业道德可以与政治理论课程整合；专业技能中的课件制作与计算机辅助教学可与计算机课程整合；至于教育史、教育哲学、教育社会学、文化心理学等,更是跨越了通识教育与专业教育的综合性课程.
2.重构专业教育课程模块,扩充儿童专业课程内容作为未来的小学教师,首先应该要了解和研究自己的教育对象——儿童.日本很多大学突破了传统教师教育专业的界限,以儿童为中心构建具有自身特色的课程体系,从儿童教育的实际需要出发设计课程内容.[11]借鉴日本的经验,结合我国教师教育的现状,小学教育专业课程要关注儿童的文化背景与特点,关注儿童学习的类型、特性及其规律,关注儿童的身心健康,增设以儿童文化与儿童学习为中心的课程体系,形成学科专业课程、教师专业课程和儿童专业课程“三课鼎立”的格局.儿童专业课程可根据条件开设小学生心理学、发展心理学、学习心理与儿童教育、儿童文化与儿童教育、家庭环境与儿童发展、人际交往与儿童发展、小学生心理辅导、小学生学习指导、问题儿童的学习与行为研究等学科知识.学科课程与教师专业课程的设置也要适应小学新课程改革强调课程综合性的特点,重视学科知识之间的横向联系,强调综合性,进一步充实小学教育专业课程.
3.改善教育实践课程管理,提高实践课程的实施绩效
在课堂中,真正主导小学教师教学的是其实践性知识,而实践性知识则源于职前教师教育中理论学习和实践体验不断的双向建构.然而,当前教师教育的课程设计仍没有改变“先理论学习后集中实践”的模式.这种分离模式的长期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部门制度上的强力支持,一些小学因担心影响教学质量,往往不愿意接收师范生进校教育实践,导致教育实践模式的改革无法从根本上得到推进.因此,要对教育实践课程进行根本上的改革,首先要获取教育行政部门在制度上的支持,将接纳师范生进校教育实践纳入小学工作考核的范围之内.其次,与实习小学建立互惠互利的合作共赢关系,从主观上激发他们参与师范生教育实践工作的积极性.第三,形成分散实践与集中实践相结合的实践课程模式,将实践时间与实践内容分散于四年或五年的各学习时段中,并注重实践过程的反思.这样的课程模式会使师范生在整个学习过程中都有机会及时理解理论,并学会用理论去分析、反思实践,如此循环往复,逐步加深对教师职业的了解,提高教育教学的能力.第四,加强对教育实习的过程管理.教育实习由师范院校的指导教师、带队教师与小学指导教师共同全程管理.师范院校的指导教师在实习生实习期间进行教育教学的理论指导,定期组织学生进行交流讨论,引导他们对自身的教学理论与实践体验进行深层次的反思,构架教学理论与实践体验的桥梁.小学教师对实习生的教学与班队管理进行具体指导,对实习生的实习质
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