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摘要：本文结合大学英语教学转型的背景,指出大学英语教师在转型中面临严峻的挑战,但发挥的作用也是至关重要.而要适应转型的要求,大学英语教师应该从知识结构、教学理念以及教学研究上进行适应性改变.

关键词：大学英语教学；转型；教师；适应性

一

我国的大学英语教学目前正处于第三次转型期,它开始于2002年,有三个重要内容：（1）制定《大学英语课程教学要求》,确立“培养学生的英语综合应用能力,特别是听、说能力”的目标.（2）建设基于计算机和网络的大学英语教学模式,培养学生的自主学习能力.（3）改革原有的大学英语四、六级考试,由“考核已修完大学英语四级的学生是否达到教学大纲所确定的各项目标”的考试转变为“测量我国在校大学生的英语综合应用能力”的考试（蔡基刚2009）.

十年过去,这次改革的目标大部分已经实现.大学生的听、说能力有了较大提高,尤其是由于中小学对于听说的重视,一些重点大学新生的英语听说水平甚至已经达到了较高或很高水平；而且由于高考考题与四级考题二者间的差别不甚显著,两者在许多方面缺少合适的难易跨度（李蓂　2012）.一些大学新生在入学时已经能轻松考过四级,甚至是六级.许多英语好的考生选择就读其他专业.另外,大学英语教学基本已形成了采用计算机和网络的教学模式,教师的计算机辅助教学素养得到了很大提高,许多大学都已经建立起了英语自主学习中心供学生进行自主学习.

伴随着这些进步的同时,是众多大学都在对大学英语课程进行改革以应对提高大学生国际竞争力和大学课程国际化的挑战.大学基础英语学分被缩减,传统综合英语课程被压缩.而教学方法上采用以内容为依托的形式（CBI）,教学内容上以通识类课程、学术英语（EAP）或专门英语（ESP）来取代以语言教学为主要形式的综合英语教学.一些大学甚至提出“去英语化”的口号.冯燕（2010）在对北京大学、湖南大学、四川大学、厦门大学、中国矿业大学、中南大学等32所教育部直属高校调查后预测：　“随着基础教育水平的提高,高校、特别是重点大学公共外语课程已经失去作为课程存在的理据”,“公外可能会在短时间内从教育部部分直属高校课程体系中退场”.

综合看来,这次转型是在教育部发起的大学英语教学改革活动不断深化中自然出现的,对它的到来我们应持欢迎、肯定和顺应的态度.而对大学英语教师来说,他们可以说面临着前所未有的危机,如果说传统上大学英语教师存在着学科归属不清晰、科研上处于弱势地位的尴尬局面,那么此次的转型则关系着大学英语教师的生存问题和存在的合理性问题.这种对大英教师存在合理性的拷问不是来自教育部这样的行政部门,而是来自于高校内部人才培养的客观需要以及基础教育阶段英语教学水平不断提高的压力.虽是压力,但同时也是机遇,大学英语教学要成功转型,大学英语教师的转型至关重要.教师是教育改革的重要媒介,是改革成败的关键.大学英语教师应该抓住机遇,迎难而上,以转型促发展,以发展来应对挑战,在知识结构、教学理念和教学研究上寻求突破,实现自己的人生价值.

二

一切教学要回答的根本问题只有两个,就是教什么和怎么教的问题.大学英语教师作为教师自身发展的主体,首先面对的就是知识结构的问题,只有解决了教师知识结构的问题,才能基本回答教什么的问题.

大学英语教师的学科背景基本上是英语语言文学,拥有双学位或跨学科背景的教师比例极低.他们基本来自各大院校的英语系,专业知识包括英语语言学、文学、翻译,师范英语专业的毕业生还接受过教学法、教育学、教育心理学的初步教育.这样的学科知识结构相对于大学英语转型的要求是有相当距离的.综合众多学者的分析和我国高等教育发展的目标,目前主流的大学英语教学内容为两个方面：通识英语或是学术英语.这两种走向又有一个共同点,就是都是以内容为依托.

大学英语教育的通识化转向和以通识类课程为依托进行大学外语教学得以明确提出是在2010　年5　月广州召开的全国大学英语信息化教学改革成果总结暨外语通识教育与课程设置高层论坛上.大英教改的深化,　其重点就是以英语为教学语言推广通识教育,　更确切地说,　外语语言应该转变为内容的载体,　通识教育才是外语教学的主要内容（王哲、李军军　2010）.通识教育的内容包括跨文化交际、人文素质教育,以及思辨能力的培养.

学术英语教育的积极倡导者是蔡基刚,在最近几年他连续发文,呼吁大学英语的定位应该在学术英语上.教育部在《大学英语课程教学要求》（2007）中也明确规定：较高要求的英语教学要注重培养学生的学术听力和学术阅读能力.更高要求的英语教学要求学生“能听懂用英语讲授的专业课程和英语讲座”,“能在国际会议和专业交流中宣读论文并参加讨论”,“能比较顺利地阅读所学专业的英语文献和资料”,“能用英语撰写所学专业的简短的报告和论文”.蔡基刚（2011）通过对宁波诺丁汉大学和复旦大学的大学英语教学模式进行比较发现,前者由于目标定位明确,学习学术英语,为今后学生后三年的专业学习作好语言方面的准备,因此学生学习热情高涨,学有成效；而后者目标定位模糊、学习基础英语仅为训练听说读写能力,结果学生除了用于应试别无兴趣.

由上述讨论可以得出,大学英语要实现学术英语与通识英语的内容转型,首先必须在大学英语教师的知识结构上实现升级.教师第一步要做的是充实与提高自身的人文素养与跨文化素养,只有教师具备了深厚的人文素养才有知识储备对学生进行以英语为媒介的内容教学,与学生进行思想的碰撞而不仅是目标语言的分析.就像对于提高学生人文素养的要求一样,教师也应该多读经典、涉猎广泛、关注时事,进行有深度的思考.第二步就是教师本身的学术英语的学习,首先应该加强在职教师的培训,帮助他们了解学术英语的特点及其教学方式,以增强他们的自信心.教师本身具有强大的基础英语能力,在此基础上继续专业英语或学术英语的学习应该不是很难.另外大英教师还应该追踪ESP教学௚

关于英语教师方面论文范文参考文献0;专业论文,了解一些具体的ESP/EAP教学方法和该领域内的发展,只要观念的问题得到解决,再加上负责任和敬业的态度,教师的知识结构便不再是一个问题.三

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除了“教什么”以外,教学还有一个核心问题就是“怎么教”.孙有中（2011）认为,应该把语言技能的训练和知识内容的传授有机地融合起来,使其相互促进,实现知识建构、思维训练与英语技能提高三位一体的目标.应该指出的是,CBI的核心就是以显性的方式获得内容知识,以隐性的方式学习语言.这种方式相对于以往以语言分析为主的显性教学模式来说,是对大英教师的又一挑战.在讨论教师知识结构转化时我们从学生的学习内容入手分析了教师的知识结构变化问题,接下来的讨论中侧重讲讲学生思维训练的问题,这一方面往往在教学中被忽视,重要性也置于知识传授之下.

转型时期大学英语教师适应性参考属性评定
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