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教师教育类论文范本,与当代中国教师教育:责任主体与主体责任相关论文提纲

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究之含义,重学术研究,轻教学研究；在表现形式上,过度重视数量指标,甚至以数量代替质量,研究行为急功近利.

3.学习意识的淡化以及学习的非正常功利趋势.

表现为：过度重视外部因素作用,把主观因素等同于客观因素,主动学习、自主学习的意识不强,能力较差；缺失学习的系统性和专注精神,学习目标不明确,有形式主义之嫌；盲目崇拜甚至迷信权威,视专家、学者观点为真理,在学习与借鉴的同时失去自我；把学历提高作为学习的终极目标,学习的功利特征太过明显,学历与实际水平存在一定偏差.

4.角色错位与责任缺失.表现为：将自己等同于普通个体,多从个人角度思考问题和决定自己行为,淡忘教师角色的多元或多重特点；满足于完成任务,满足于课堂,不与或少与学生交流,较少顾及学生感受；违背职业道德,违背教育教学之基本规律,丧失为人师者最重要条件；不了解教育改革现状和发展趋势,不进行课堂教学模式的变革尝试,致使学生能力得不到提升,未来适应性差.

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三、责任主体之构成及其责任

研究责任主体构成及其责任,必须强调时代特征和实践意义.时代特征即意味着我国教师教育责任主体及其责任并非一成不变的存在.生境的变化或目标任务的调整,必然赋予主体及其责任以新的内涵,要妥善处理好变与不变、阶段性与长期性之关系.实践意义即表明我国教师教育责任主体界定及其责任明晰要凸显基于实践、回归实践的禀性,以解决当代中国教师教育现实问题为主旨,在解决问题的过程中实现本土意义理论的创新与发展.

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基于上述认知立场,笔者以为,当代中国教师教育责任主体由政府、相关学校、社会以及受教育者构成,不同的主体,其责任指向和内涵必定有所区分,且一般不应有交叉或重叠现象.

政府

政府作为我国教师教育责任主体,既包括一元主体独大向多元主体并重的过渡,还包括职能内容的变迁以及行为方式的调整.

传统的中国教师教育,政府实质上处于绝对主导地位.包办一切,直接管理,有意或无意剥夺其他主体话语权,已成为政府角色的最显著特征.上述运作模式,虽有利于体现国家意志,强化行政权力影响,但却扼杀了其他主体的主动性和创造性,是一种把复杂问题简单化、模式化的处理方式.教师是一种职业,但绝非一般职业,更高的道德水准,更开放的胸怀,更高远的人生境界以及更完善的知识能力,要求政府对自身管理目标和能力进行准确定位,建立平等主体意识,履行五个方面职责.

一是完善教师教育政策体系.完备意义的政策体系,应明确主体性质,强化主体行为规约特征,凸显主体之间的协同共进关系；应突出系统与实践指向,避免教师教育政策的“缺位”与“无能”现象；应从社会转型与教育转型关系着手,从终身学习型社会构建以及个体发展需要出发,整体设计教师职前培养、职后培训的原则、路径和方法,实现真正意义的“一体化”.

二是完善教师教育制度.主要包括教师资格制度、教师聘任制度、教师继续教育制度和教师教育问责制度.教师资格制度要求明晰资格条件,规范认证程序,切实解决教师队伍入口问题.教师聘任制度要求严格实施新教师试用期规定,建立科学、便于操作的教师评价系统,完善不合格教师转岗、待岗或解聘机制.教师继续教育制度要求面向全体,突出方式方法的多样化和可供选择性,坚持以自我教育、自我实现为主要价值取向.教师教育问责制度要求被问责对象涵盖所有主体,且对不同主体采取不同之责任追究方式.

三是建立统一的、富有实践意义的教师标准.

所谓标准,即衡量事物的准则.当代中国的教师标准,不再是单纯意义的学历约束,亦不是狭隘意识的专业化理解,而是基于教师作为专业人、社会人、发展人的综合与特别界定.专业者、学习者、研究者、服务者,构成了我国教师标准的主要呈现维度,而侧重点的差异或程度、内涵的把握,则体现了教师群体之间应有的层级或学科区分.

四是保障教师教育的物质支撑条件.教师教育是面向未来、关乎国家前途的教育,教师教育的公益事业性质,要求以政府投入作为其经费来源及资源配置的主要渠道.所谓物质条件,有多维指向,既包括必要的场地、设备和设施,还包括财政投入的总量和分量.所谓支撑,包括基础性支撑和充分性支撑.从不能支撑到基本支撑,再向充分性支撑过渡,应成为政府教师教育物质保障行为的始终追求,在这一过程中,要防止完全经济学意义的教师教育“市场化”,避免以简单的投人和产出比例公式计算所谓教师教育效率.

五是通过专业化评估对教师教育机构进行甄别与行为引导.对教师教育机构独立评估,是发现和解决现实问题、实现我国教师教育由注重数量向注重内涵提升过渡的重要手段,是制定或调整宏观政策的实践选项.强调专业化,包括两维指向.一方面,隐喻评估机构的专业性.要求相关组成人员熟悉教师教育,研究教师教育,具有规定的评估资质.

另一方面,隐喻评估过程的专业性.要求科学设计指标体系,强化过程性要素,规范评估程序,避免人为因素的非正常干扰,确保罗列数据的准确性以及结论的客观公正性.（二）学校

学校作为我国教师教育责任主体,具有不同指向,其责任内涵亦有所差异.

从职前培养层面看,作为责任主体的学校指所有师范院校以及承担教师培养任务的部分综合性大学.建立现代学校制度,要求师范院校和承担教师培养任务的综合性大学改变往往从经济变革、政治变革演绎教育变革路径的思维习惯和行为方式,创新教师教育理念,优化过程性设计.

一是建立教师培养目标系统.培养目标的设定应体现两“性”要求.一方面,强调共性.要依据国家教育方针以及社会发展对教师职业要求的变化,致力于以专业化为核心、包括专业者、学习者、研究者、服务者的综合人培养.另一方面,凸显个性.

这里所言之个性不仅包括不同层级、不同学科教师培养在知识、能力、情感等方面的差异,还包括学校办学特色的彰显.

二是架构课程体系.我国教师培养是定位明晰、指向具体的专业教育,是引导主体立足社会的从业教育.如何辨析中西方专业概念的差异,避免盲目、理想化认知,坚持课程与目标的对应关系,改变课程设置与课程目标不完全一致、课程之间相互交叉和重叠时有发生等客观现象,这是需要长期探讨的48课题.要以追求文化和教化、有利于形成和巩固学生正确的人生观与价值观、引导学生适应社会为价值取向,重新审视公共课程或通识课程设置的合理性；要在专业课程中明确划分学科课程、教育类课程、技能类课程三个子模块,明晰每一模块的功能指向与课程构成；要依据专业特点科学设计实践类课程,强化实践体验意义,避免形式化普遍态势,追求课程本身的内在价值.

三是引导课程实施.重结果、轻过程、重数量、轻质量,这是众多高校教学评价的主要特征,也是造成教师培养质量下滑的重要原因.教师教育属性、内在逻辑关系以及课程整合意义,要求改变传统的学科本位、社会本位、个人本位等课程实施观,彰显专业本位价值取向.口嘤从专业特点、专业需要人手,编辑、生成课程内容,激发学生动机,坚持理论与实践的双向建构与有效融合.

四是完善学业评价制度.不同性质的课程,评价方式亦不应完全相同.公共或通识课程考核应侧重于基本观点、基本方法的理解,反映社会诉求；学科课程考核应关注对知识点的把握及其运用程度,重视学生的学习体验；教育类课程考核既要重视理论的建构与系统化,更要重视如何运用理论分析和解决现实问题；技能类课程考核应呈现动态性与层次感,反映个体在横向与纵向上的差异程度；实践类课程考核应在关注个体态度、数量指标的同时,强化质的评判.

当代中国教师教育:责任主体与主体责任参考属性评定
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