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收稿日期：2012-05-10

作者简介：高桂娟,同济大学高等教育研究所副教授,教育学博士,管理学博士后.（上海/200092）

摘要：高等教育研究在“理论与应用”、“思辨与实证”之间的困惑暴露了高等教育理论研究薄弱的问题,问题的根源在于高等教育研究自主性的衰微.高等教育研究自主性衰微的外在表现是高等教育研究的泛化,内在症结是高等教育研究“科班出身者”未能做到学术上的独立自主.高等教育研究要在理论上有所建树,除了孜孜以求学科的“知识逻辑”以外,尤其要加强学术共同体的建构,“科班”与“杂家”整体改进.

关键词：高等教育研究；高等教育学科；学术共同体

随着我国高等教育的快速发展,在发展中出现的或需要预见的问题都向高等教育研究提出了新的要求.对一系列重大问题和热点问题的深入分析和前瞻性的解答,都需要高等教育理论研究有所进展.与此同时,作为一个高等教育研究的大国,庞大的高等教育研究队伍如何推出高水平的、原创性的研究成果,如何在高等教育研究的国际舞台实现平等对话等等,也迫切需要加强我国高等教育理论研究.影响高等教育理论研究的因素包括多个层面,最核心层是和高等教育理论研究直接相关的高等教育研究者的视角、思想深度、方法立场等等；中观层面是高等教育理论创新的制度环境,包括学术评价制度、出版发行制度等等；宏观层面还涉及社会政治、经济结构以及历史文化背景等等.本文从长期困惑高等教育研究的一些问题出发,并主要从微观层面进行分析,以期探寻提升高等教育理论研究水平的进路.

一、困惑：制约高等教育理论研究的矛盾与问题

回顾我国高等教育研究状况,不难看出研究者们研究定位的困惑和摇摆不定.譬如,理论研究还是应用研究?思辨还是实证?这些既相互统一又存在对立的一些关系,在具体的研究活动中难以把持,日积月累,也就成为困惑和阻碍高等教育理论发展的老问题.

（1）理论与应用.我国的高等教育研究从一开始就以两条并行而有所交叉的轨道发展：一条以基本理论和学科建设为主；另一条以解决现实问题为主,开展应用性、开发性研究.而从学科定位上讲,高等教育学是一门应用性学科,是教育学的二级学科.它将教育学的基本理论用于解释和解决高等教育领域的现象和问题,并在应用研究中不断充实、提高、完善高等教育学科的理论.[1]这也就是说,高等教育研究的另一条轨道——“学科”本身也具有很强的应用性,且在学科归属上,虽然划为教育学的二级学科,但实际上却和教育学相距甚远,教育学的基本理论无法直接拿来研究和解释高等教育领域的现象和问题.现实状况是,高等教育学究竟是学科还是领域存在着诸多争议,高等教育研究的应用性色彩日趋浓厚.由于相对于其他学科,高等教育学没有学科壁垒的限制,高等教育研究队伍具有最大的开放性,中国高等教育研究遵循“来者不拒,一视同仁”的原则：无论是教育专业的“科班出身者”,还是其他专业的“半路出家者”,甚至“业余爱好者”都可以加入高等教育学科行列,都可以在学科领域发表自己的观点,都可以通过自己的成果赢得同行的尊重.[2]这在极大地繁荣了高等教育研究的同时,带来的问题是,大量工作总结、经验报告式的文章充斥着高等教育研究领域,这让“科班出身者”感觉到高等教育学“没有学问”了.问题还不仅如此,许多高等教育学专业的“科班出身者”由于不能很好地把握高等教育的实践状况,在一些高等教育管理者和高校一线教师眼中,他们的研究大多属于空谈无用.于是乎,各种级别的课题反复重申的就是“应用价值”和“社会效益”.为了赢得学校、政府和社会重视,为了获取研究资源,高等教育学的“科班出身者”也更加注重应用.其结果是,与中国高等教育热火朝天的改革实践相比,高等教育理论研究显得门庭冷落,高等教育理论对高等教育现象无法作出令人信服的解释,高等教育理论无法有力地指导和引领实践.

我们一向遵从理论联系实际,理论来自于实践,又指导实践.但倘若只是关注整体的教育实践而不加以分解,并进行充分的论证,这样建构的教育理论是否会因其模糊、混沌而陷入到处充斥着大而无当的“正确的废话”的困境?[3]这是其一.其二,“‘理论联系实际’的滥用给我们带来的是理论的贫乏,实践的落后.等大学问的顶端就是理论,很可能还是很抽象的理论”[4].可见,要加强高等教育学的学科建设,要做高等教育研究的大学问,必须加强基本理论研究,但高等教育理论研究如何克服学科性先天不足的短板?如何在应用性的汪洋大海中搭建通往理论研究的通途?这些都是值得深思的问题.

（2）实证与思辨.与理论研究还是应用研究相对应的困惑就是,在研究方法上实证与思辨之间的偏颇.高等教育研究长期以其应用性见长.既然是研究,其底线应该是依照胡适所言,“大胆假设、小心求证”,尊重事实,注重论证.但实际上,“求用”的研究为了“时效”,不免短视急躁,再加上“非科班者”大多缺少研究方法的系统训练,导致我国高等教育研究整体的深度不够.

基于我国高等教育研究的现状,徐辉与季诚钧两位教授提出了有关“实证与思辨”的分类,并归纳了“反映我国高等教育研究方法的实际情况”的定性与思辨方法的特点.在此基础上,他们指出,中国高等教育研究中方法意识淡薄,思辨倾向严重.[5]

也许是矫枉必须过正,近年来,在我国高等教育研究中,量化和实证之风大有后来者居上的趋势：课题的申报与结题验收常常要看“工作量”的大小,亦即是否有量化和实证研究；翻翻教育类的学术期刊与人大复印资料《高等教育》,冠名以“调查”、“实证”的论文越来越多,且通篇布满了大量的数据、数学推演和图表.在此需要我们置疑的是：

其一,高等教育活动作为纷繁复杂的社会活动,过度强调量化是否会遮蔽或曲解其丰富和鲜活的内容?“虽然现代社会着魔似地竭力要测量每一件事物,但是毋庸置疑的事实是,只有具备像实验室那样精确条件的地方,才有可能测量出精确的结果.可是,是否在任何地方、任何时候都能达到实验室的精确条件呢?事实上,当需要人们参与的诸如教育、经济或选举之类的重要问题处于关键的时刻,你不可能得到像实验室条件那样的东西.”[6]可见,量化本身也具有多种局限性,实证和量化数据的获得不仅取决于研究者本人操作的规范性,也取决于研究对象的真实状态,由此谁能保证数据的准确性乃至真实性?不真实和不准确的数据又如何能揭示事物的真相或规律呢?其二,我国高等教育研究的规模虽然庞大,但并没有形成强有力的学术共同体,研究者多属于散兵游勇式的“单打独斗”.而数据的收集和整理需要花费大量