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识建构问题.而学科里的“人”,尤其是“人”的“自主自持”的素质问题却未引起足够的重视.依据上述分析,高等教育研究要在理论上有所建树,除了孜孜以求学科的“知识逻辑”以外,尤其要加强学术共同体的建构.
“科班出身者”应该是最有条件进行基础理论研究的一个群体,同时“科班出身者”也是构筑学术共同体的中坚力量.终身从事学术研究工作的爱德华·希尔斯认为,大学对业余者的胜利得益于科学和学术成就所要求的专门化的出现.较之于业余者的自我教育,大学里系统的尤其是研究生阶段的培养,更有利于专门化.研究的专门化助长了科学和学术共同体的超越地方的特点及其层级.专门化更易于确定注意力集中的中心,确定来自这些中心的研究课题,提出、应用和建构观点,诠释和成就标准.一个人要成为一个严肃的科学家或学者,就要求他是一个专门家（fachmann）.[17]
我们平日所说的“科班出身者”本义亦是此处的“专门家”.高等教育学科的“科班出身者”如何才能达致专门家呢?古人所云“博晓古今,可立一家之说；学贯中西,或成经国之才”,这对我们不无启迪.从当前我国高等教育理论研究的问题出发,“博晓古今”、“学贯中西”更要聚焦于历史和哲学领域.
教育理论研究的命题是真命题还是伪问题?对一个真命题的解答,其论证材料是否清楚?其研究结论是否具有前瞻性?这些教育理论研究自始自终需要斟酌的问题,都根植于历史的土壤中.在高等教育史领域颇有建树的刘海峰教授曾发文“初探”、“再探”、“三探”、“四探”高等教育史研究对于高等教育理论研究的重要价值.高等教育学奠基人潘懋元先生也一向强调研究教育理论应有一定的教育史知识,这样才能了解高等教育的内在联系,研究才能有深度、有远见.缺乏历史分析,往往只能就事论事,浮于表面.潘先生还通过鲁迅之言“治学先治史”重申了学习历史对掌握理论、研究学问的重要.[18]另一方面,反思、追问、批判,这些教育理论研究必要的思维和过程都需要哲学为我们提供养料、奠定根基.“哲学的精神在于必须求贯通,必须追问到澈底,从这一方面来说,我们可以把哲学当作一个训练.换言之,即可以训练人们的头脑,使他有很快的联想力与分别心.习哲学的功用在于使学习的人们训练成了一副敏锐的脑筋.能够自己运思,又能够发现古人思想中联络处与间隙点.”[19]
历史与哲学对于教育理论研究的裨益从涂又光教授的治学可见一斑.涂又光教授在教育方面有许多精辟的见解,提出了一系列教育思想和理论研究的创新性成果.涂又光教授提出以“教育自身”为核心的教育本体论、以知行关系为核心的教育认识论、以反刍律和经验律为核心的教育方法论、以复归于无知为中心的教育过程论；他的关于校园文化育人功能的“泡菜坛子理论”在全国产生了重要影响,他的关于教育应定位在文化里的“三Li说”是人们在研究教育与政治、经济、文化之间关系时绕不过去的一个“理论制高点”.涂又光教授对于教育思想和教育理论的创建,是和他在文史哲方面的精深造诣密切相关的.涂先生有深厚的国学功底,又是现代著名哲学家冯友兰先生的高足,现为华中科技大学教育科学研究院的资深教授,长期主讲“中国高等教育史”和“教育哲学”.他在课堂教学和阐明问题时,古今中外的典籍信手拈来.正是由于他博古通今,精中晓外,他对教育的认识与论述才可能十分系统、非常本质、极富创见,既站在历史高度上具有战略意义,又身处我国实际中可以具体操作,既继承了我国优秀的教育传统,又吸取了世界先进的教育经验,被誉为“才学识兼具、精气神俱足的智者”.
众所周知,历史和哲学的素养是一个日积月累的过程,非一两门课程、几本教材能够解决问题的.这至少需要高等教育学研究生静下心来博览群书,有走进“象牙塔”的体认,方能有走出“象牙塔”的底气；这也至少要求高等教育研究的专职人员有“板凳需坐十年冷,文章不写半句空”的持守.但目前高等教育研究所处的中观制度环境是,研究生的求学面临学制短、课程多、就业压力大的问题,专职研究人员则面临“publishorperish”（出版还是灭亡）的严峻现实.因此高等教育研究者自身素质的培养和提高还需同时推进学术制度的改革和完善.譬如,要改革高等教育学研究生招生培养制度,“学术性”学位遵循“少而精”的原则,控制招生数量,实行严进严出,辅之于充沛的学术资源、良好的生活条件,确保他们能够“衣食无忧地做学问”.改革目前学术评价与晋升制度过度量化的弊端,更要根除学术腐败的毒瘤,辅之于良好的学术扶持、资助和奖励制度.总之,“拔苗助长”、“立竿见影”式的政策和制度,都不利于学术的长远发展.这如冯友兰先生所言,为致用而学术,容易犯一种短视急躁病.结果学术研究不好,因而也无从致用.“为学术而学术”,不以致用为意,反而可以得到学术之大用.[20]以此为出发点,中国高等教育学科乃至人文学科的制度设计,要吸纳宝贵的历史资源,不能丢弃我国历史上的“养士”传统.春秋战国时期,养士、争士蔚然成风,养士风尚造就了重视人才、重视知识的氛围,对繁荣学术培养士气产生了深远的影响.鉴古知今,中国高等教育理论研究的繁荣,不仅需要研究者具有“为学术而学术”之精神,也需要制度设计者具有“为学术而学术”之雅量.
当然,“科班出身者”的孤军奋战是远远不够的.鉴于高等教育研究具有最大的开放性,其队伍组成几乎涵盖了和高等教育相关的各种人员,高等教育理论研究水平的提升还需要“半路出家者”、“业余爱好者”等等“杂家”的整体跟进.这需要加强“杂家”的学术规范,提高其理论研究的素质和能力,唤醒他们成为“终身学习着的研究者”的觉悟.其途径有二：一是在压缩高等教育学“学术性”学位的同时,积极发展“职业性”学位教育,满足高校管理人员以及广大教师进行高等教育研究的需求,并保证高等教育研究的质量；二是建立稳定有序的培训制度,如定期开办高等教育学的高级研修班,使广大“业余爱好者”有机会了解高等教育研究全貌,系统掌握科学研究的规范和方法.在此方面,我国师范院校面向基础教育的培训,有许多经验值得借鉴.恩格斯说：“一个民族想要站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维.”[21]中国实现由高等教育大国到高等教育强国的转变,亟待提升高等教育理论研究的高度和深度,这是高等教育研究面临的新的挑战和机遇,也是以高等教育研究为志业者的使命和责任.
参考文献：
[1]潘懋元,刘小强.21世纪初我国高等教育研究的进展与问题[J].国家教育行政学院学报,2006（8）：30-39.
[2]潘懋元,李均.高等教育研究60年：后来居上异军突起[J].中国高等教育,2009（18）：15-20,41.
[3]李润洲.教育理论何以称为理论[J].江西教育科研,2007（12）&#
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