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摘 要：通过对小学数学《倍的认识》的教学实践结果表明,教师采取灵活多变的、将“导”“教”与“学”三者相结合的引导模式,是导学式教学法有效实施的关键.

关 键 词：导学式教学法；小学数学《倍的认识》；教学实践

导学式教学法,为我国历史文化产物.其导学特点,着重强调了“导”与“学”彼此相辅相成的关联,且通过前人经验的沉淀、积累与推广,逐步为教育一线的工作者们掌握进而运用于各学科中.但此教学模式在小学数学《倍的认识》中的应用未见相关研究文献,缘此,下面将导学式教学法于《倍的认识》教学实践中的应用进行论述.

一、《倍的认识》教学实践中运用导学式教学法应关注的问题

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此课教学需要关注的主要有两点：其一,理解倍的意义；其二,求一个数为另一个数几倍的问题.其三,教会学生解决问题的能力,体会数学的现实意义,提高数学学习兴趣.

对倍的认识,学生还较陌生,以导学式教学法,展开分层教学,重视学生的数学现实,于学生原有基础上获得有效发展.生活中,学生很少接触“倍”,对倍的认识几乎为“零”.对其进行“倍”的教学,仅由“倍”字面解释,学生对抽象的意义极难理解,那么教师可以由“表象”直观的导入式教学入手.比如,让学生摆一摆手内的红花、蓝花.红花有2个,蓝花为红花的2倍,教师根据学生摆出的蓝花数,因势利导展开科学评价,及时梳理、适时点拨,让学生的学习获得有效提高.

对“倍”问题的“解决手段与策略”,教师需打破学生的模式化,教授学生“倍”问题的变式,采取形式多样的导入式教学法来激发其发散思维.

二、导学式教学法在《倍的认识》教学实践中的案例及分析

1.利用多媒体进行情境创设

教师：劳动节快到了,学校劳动小组的同学们打算亲手扎一些花儿送给勤劳的叔叔阿姨们.

提问：丁丁选了什么花,分别有几朵呢?（出示图：2朵红花,6朵蓝花）

谁能说出蓝花与红花的朵数关系?（教师诱导提示：蓝花比红花多几朵?红花比蓝花少几朵?）（学生给出答案：蓝花比红花多4朵,红花比蓝花少4朵.依学生给出的答案,教师进一步说出它们彼此相差4朵的关系.）

仔细观察（课件：将蓝花的朵数按2朵一份拉开些）,现在还可以怎么说呢?

2.问题假设及解析

假设1：红花有2朵,蓝花有3个2朵（板书贴出来）,（同意吗?一起来数数看等课件显示）,或者蓝花比红花多了2个2朵.

教师引导：学生说完后,课件显示：依学生说的顺序逐个闪现.先闪2朵红花,再以此按2朵2朵的闪,并让学生一起数,验证刚才学生回答是对的.并且老师介绍,2朵红花为一份,3个2朵,即指蓝花有这样的3份（最好让学生说出来,等学生都说完了,教师再引导“份”的概念）.（板书贴出来）若学生说的是括号内的情况,老师需引导至刚才的步骤.比如老师说,这位同学的意思是指红花有1个2朵,蓝花有3个2朵,所以蓝花比红花多了2个2朵（课件仍然按刚才的顺序闪）.

假设2：蓝花有3份.你是怎么想的?

教师引导：蓝花有3份,你把几朵看成一份?为什么?（红花2朵一份）蓝花也是2朵看成一份（圈）,有3个2朵,也就是有3份.课件按上面的顺序闪烁.并将两句话贴出来（2朵红花看成一份,蓝花有这样的3份）.贴好了,引导学生比较与上面的一致性.这么说：2朵红花看成一份,也就是我们刚才说的1个2,有这样的3份,也就是有3个2.它们表示的意思一样吗?

假设3：蓝花是红花的3倍.教师介绍,初次接触“倍”：像这样红花有2朵,看成一份,蓝花有3个2朵也就有3份的关系,我们可以说成蓝花的朵数是红花的3倍.老师反问,通过刚才的研究,我们知道蓝花的朵数是红花的几倍?为什么呢?你能像老师一样说说吗?（请同学说说）揭示课题：今天我们一起来认识两个数之间的另一种关系：倍数关系.（板书：认识倍）

3.案例分析

此节课,教师先通过情境创设抛出问题,让学生寻找答案,然后老师给出假设征求学生是否同意此回答,以此诱发学生对此进行思考.也是经教师分层教学有的放矢地稍微点拨,便调动起学生探究学习的兴趣来了,而学生积极主动学习探究的过程亦令教师满意,达到了预期效果.

在《倍的认识》导入式教学法的准备时期,我选取了自己最熟悉的班级,通过对班级学生的了解,对比导学式教学法在教学中对学生的作用有何.

在情境创设阶段,我采取了“劳动节送花”的故事作情境导入,就此抛出问题,并对问题依课件模式进行诱导,且依题分层构设了3个假设,极大地激发了学生学习兴趣与数学思考.

在问题假设1阶段,抛出问题,诱导学生回答后,我带动学生一起随着闪动的课件数,验证刚刚学生的回答是对的.通过我刻意强调2朵为一份,而引出“份”的概念,令学生对倍的认识有了初步了解,亦为后续学习做了关键的铺垫.

在问题假设2阶段,此阶段以假设1阶段的答案结果为问题的提出,展开进一层的教学.我只是提出问题,然后等着学生给出答案,我再在学生的答案基础上提出疑问,课件会依问题的顺序不断闪烁,答案通过我的诱导由学生提出,到结束时,又提出了新的问题,而引出假设3“倍”的概念.

在问题假设3阶段,此阶段直接抛出答案,并表达了对学生的赞扬之情.并将由字意表面而言较抽象化的问题,在学生的解答中,一层层的推进,自然地由份转换为“倍”.此演变过程,以导入式为主௚

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将“导”“教”“学”三者相统一的“导学式教学法”理念贴合教学实际,即可降低教师于教学过程里常犯的“讲得太多”与让学生“自学内容太多”的错误.解决问题需遵循“由简至繁”“由易至难”由“具体至抽象”以及由“现象至本质”的规律,学生在教师构建的情境中展开实践探究,培养学生“分析与解决”问题的能力.教师灵活地将教与学联系在一起的引导方式是实施导学式教学法的关键.

参考文献：

[1]连丽伟.小学数学导学式教学法研究[D].西南大学硕士学位论文,2011（8）.

[2]陈清容,吕世虎.小学数学新课程教学法[M].北京：首都师范大学出版社,2006.

[3]黄飞熊.新课标背景下小学数学教学模式研究[J].新课程,2011.

（作者单位江苏省江阴市英桥国际学校）

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