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一、从交际教学法（CLT）到任务型教学法（TbLT）

早在上世纪80年代,交际教学法占据了外语教学的突出地位.Savignon（1991）说CLT这个宽广的教学法“已成为了方法和课程的代名词,它包含了课堂学习的目标和过程.也成为了教学实践的代名词,它从社会互动角度看能力,寻求更深的语言习得研究去解释其发展.”“从社会互动角度看能力”概括了CLT的基本重心,其理论原则主要来自于以语言交际为导向的概念,特别是来自于Austin的语言行为理论.这个理论主张人们在说话时就是在做事.Halliday的功能语言观突出的是意义潜式,Hymes的交际能力融合了交互性和社会文化性的标准.根据美、英国和加拿大的语言学家,CLT本质上涉及的是沟通、阐述和表达.他们都认为课堂教学围绕共享信息、沟通意义就是强调创新地、不可预知地和有目的地使用语言交际.口语交际如此,阅读和写作也是如此.带有不可预知性和自由选择性元素的信息差活动被认为对交际最有帮助.游戏、扮演角色、戏剧技能同样如此.它们都能帮助学生应对教室外的真实世界交际做好准备.这些活动被认为在促进交际流利的同时也促进语法准确.80年代,CLT成为了如此强的主流力量,它主导着几乎所有语言教学中的形式和功能.带有“交际”二字的书也如春笋般层出不穷.为迎合迅速发展的CLT学术成果,各种内容各种技能训练的教科书应运而生.CLT是听说法令人不满的境况下的一种反应.听说法被普遍认为把重点放在了目标语的语言结构上.研究者以及教师们都对听说法声称培养学生交际能力的目标及其“讲授-练习-产出”的顺序感到越来越怀疑.CLT的拥护者力图把课堂教学从大量结构学习转向交际能力培养.前者依赖的是具体化了的句型操练的复制,后者是依赖课外才发生的部分意义交换刺激.他们把一些新颖的活动（如游戏、扮演角色、戏剧片段）引入课堂,旨在提升和保持学生的学习动力.强调学生为教学中心和交际的重要性使得CLT在二语教学的老师中深受欢迎.然而,后来关于CLT教学效果的研究结果也让教师对它投来了怀疑的目光.人们发现在CLT拥护者所推崇的三个重要实施元素方面——真实性、可接受性和适用性,他们做了过分的吹嘘.首先,真实性是指CLT力主在课堂上进行严肃的意义沟通、解释和表达.人们认为CLT课堂应该具有如同外部世界一样的真实互动交际.但是一个无论设计多么好的CLT课堂都不能保证有意义的沟通,因为交际只能部分地通过课堂活动来取得,“它不可能体现在一个抽象的规划中”.Nunan曾观察到很多CLT课堂上语言形式还是多于功能,重视语法准确性的活动多于交际流利性.他总结说“越来越多的事实证明交际课堂中的互动不具有很强的交际性”.其次,可接受性是指CLT标志着语言教学史上迈出的一次革命性步伐,是适合于传统教学的改革的.Larsen-Freeman和RichardsandRodgers就认为CLT是对传统教学法的根本突破,而很多人对此并不认可.Howwatt曾把CLT的一些特点与以前的教学法,如,直接法、视听法联系起来,发现“CLT采纳了19世纪语言教学改革的所有主要原则”.仔细分析CLT的原则和实践理论会发现它坚持的语言教学概念与它寻求替代的视听法基本相同,即线性的、渐进的语言学习和“讲授-实践-产出”的语言教学观.最后,可适用性是指CLT原则和实践理论适合于世界各地的没有时间限制的各种教学情境中.事实上,这种乐观的说法正受到来自世界范围内关于CLT实施困难报告的不断质疑.印度的Prabhu,南非的Chick,巴基斯坦的Shamim,还有举不胜举的国内的学者都撰文报道过他们在CLT课堂中遇到的阻力以及与当地语言、文化、历史、社会、政治等的合拍问题.这些问题的存在无疑就为新生的任务型教学法（TBLT）带来了机遇铺平了道路.

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从交际教学法到任务型教学法的变化一部分表现在很多80年代贴着“交际”标签的教材现在都换成了“任务”标签.各种带有“任务”的教材和书籍充斥着市场.不同的书侧重不同的方面.任务型教学应该说是对教学内容的构建而不是教学方法的构建.也就是说,任何方法都可以设计语言学习任务从而预期不同的学习结果.如果是以语言为中心的任务,就是让学生注意力放在语言形式上,语法任务即属此类.以学生为中心的任务是让学生注意力既放在功能形式上也放在语言形式上.以学习为中心的任务是让学生专注在意义的沟通、理解和表达上而非形式上,“解决问题”这种活动属于此类.Nunan、Savignon、Willis认为尽管TBLT与CLT没有关联,但TBLT是CLT的延伸.TBLT与CLT之间并不存在明显௚

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二、从方法教学到后方法教学

从方法教学到后方法教学的改变始于Pennycook和Prabhu撰写的两篇突破性文章.Pennycook说方法这个概念“反映世界观”,它减弱而不是增强我们对语言教学的理解.Prabhu辩解到世上就没有最好的方法,真正重要的是老师需要去学习操作他们自己的关于如何把教学引向既定目标的理念,还有对他们而言具有可信度的因果关系理念.这堪称教师的“自有道理”.教学所面临的挑战不在于如何设计一个新方法而是如何找出一个能激发和拓展教师各种各样的“自有道理”的新路子.Pennycook认为应该结束关于“方法”的天真想法了.Prabhu则说应该结束对探寻最好方法的迷恋了.质疑方法的人还有很多,最著名的有Allwright,Brown,Clarke,Jarvis,Nunan,Richards,andStern.更带有硝烟味道的是宣布方法已经死亡了.这些学者推动TESOL行业的人们看到了方法对语言教学的局限性,意识到方法不再是一个有价值的或者切实可行的观念,现在我们需要的不是一个改变了的方法而是改掉方法.在没有方法的大海中航行时,教师可以参看三个学者提出的框架：一是Stern的三维框架；二是Allwright的探索性实践框架；三是Kumaravadivelu的宏观策略框架.这些框架理论提出时间大致相同,为构建后教学方法规划提供了广泛的指导.Stern的框架由策略和技巧组成.其策略是指在政策面上实施的、广义的“有意行为”；技巧指在操作面上实施的、具体的“实践行为”.Allright的探索实践（EP）框架以三个基本目标哲学为前提：语言课堂的生命质量远重于教学效果；确保理解课堂生命质量远比发展更好的教学方法重要；理解生命质量是社会的而不是非社会的事情.Kumaravadielu的宏观框架由三个可操作性原则构成：特殊性、实践性和可能性.三、从语言体系探索到批评话语研究

1990年代期间,外

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