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关于幼儿园类论文范文文献,与园本课程的实践探究相关毕业设计论文
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幼儿园的课程与教学幼儿园课程的界定.对于“幼儿园课程”这一概念的理解,长期以来我过学前教育界一直沿用前苏联的课程观,倾向于狭义的角度来看课程,认为幼儿园课程就是幼儿园所设置的各种教学科目,主要是那些体现在课表上的较为固定的科目,如体育、语言、常识、计算、音乐、美术等.随着社会的发展,特别是教育研究和实践的发展与变化,如今的课程被赋予了更为深刻、丰富的内涵和外延.虽然目前有关学者对幼儿园课程的界定还不尽统一,但是多数学者比较赞同一下关于幼儿园课程的界定：幼儿园课程是实现幼儿教育目标的手段,是帮助幼儿获得有益的学习经验以促进其自身全面和谐发展的各种活动的总和.
根据这一定义,我们可以知道幼儿园课程包括幼儿园所进行的一切活动,不论是专门的教学活动还是幼儿自选、自发的各种游戏活动,以及幼儿的日常生活活动等,都是幼儿园日常生活的组成部分,都对幼儿的全面和谐发展起重要作用,因此都应该全面兼顾,精心设计与指导,使幼儿在各种活动中得到真正的发展.
幼儿园课程的基本要素.作为将幼儿教育目标转化为幼儿发展的中间环节,幼儿园课程的基本要素通常包括课程目标、课程内容、课程组织和课程评价.这四个基本要素相互作用、相互制约、相互调节,从而使课程处于良性循环的动态发展过程之中.
幼儿园课程的性质和特点.幼儿园是处于3～6岁年龄阶段的幼儿进行教育的机构,它的课程应该充分体现幼儿教育的特点,反应幼儿学习和发展的规律,让幼儿真正享有幼儿的生活.幼儿园课程的性质具有基础性,非义务性和启蒙性等几个特点.与中小学教育相比,幼儿园课程从内容到形式上都有着较大的区别,这是由不同教育阶段的教育任务与教育目标以及不同年龄阶段儿童身心发展的规律与特点决定的.幼儿园的课程融合于幼儿一日生活当中,课程的内容就来自幼儿的生活,课程的实施则贯穿于幼儿的每日生活之中.幼儿的生活就是幼儿的教育,幼儿的教育就是幼儿的生活.游戏是幼儿园课程实施的基本形式.游戏符合幼儿的年龄特征,能够满足幼儿各种身心需要,是幼儿园的基本教育活动,自然也是幼儿园课程实施的基本形式.另外,幼儿园的课程组织以幼儿的直接经验为基础.这就要求幼儿园在组织和实施课程是应注意给幼儿创设多样的活动情境,提供丰富的玩具、材料,通过幼儿与材料之间的相互作用,同伴与教师之间的关系,通过幼儿自身的探索,从而认识事物之间的关系.
3北京师范大学实验幼儿园园本课程的发展历程
改革开放使我国幼儿教育与世界幼儿教育开始了交流、比较、借鉴、融合、创新过程中,实验幼儿园园本课程经历了以下三个主要阶段：
3.1探索初期（1991～1997）.此阶段有两个时期：1991～1994年,该园学习开放教育的思想理念,在建立尊重、平等、和谐的师生关系以及开展活动区教育活动、环境创设方面进行了研究与实践.1994～1997,在北师大教育系教授等蒙台梭利教育中国化实践研究小组专家们的指导下,该园开始蒙台梭利教育的实践研究.
3.2融合期（1997～2000）.1996年,我国颁布《幼儿园工作规程》,“九五“课题过程中,该园教师理解和体会《规程》精神,更新观念发展与新的幼儿观、教育观相适应的教学行为能力方面打下了厚实的基础.期间,课题组教师率先学习、体会和借鉴美国highscope课程理论[1]与模式以及意大利瑞吉欧教育模式[2]的经验,并经幼儿园将多种模式的有益经验加以整合,再推动全国的教师培训与课程改革,取得了可喜的收获.
3.3形成期（2010年至今）.2001年,教育部颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》.在《纲要》精神的指导下,该园在反思、总结实践的基础上,确定了课程整合的理论依据与指导思想,进一步开展“借鉴、融合、创新”发展课程的实践研究,深入贯彻落实《纲要》精神.
4对北京师范大学实验幼儿园园本课程的分析
北京师范大学实验幼儿园园本课程即北京师范大学实验幼儿园发展课程,是以开放的学习态度,借鉴世界先进的幼儿教育理念与实践研究成果,建立和发展适合中国幼儿园实际的幼儿教育课程模式,当然,这只是初探,是一个需要不懈努力和完善的过程.4.1发展课程的理论依据与指导思想.现代幼儿教育理论与实践研究以及当代儿童心理学研究,为该园确立发展课程的指导思想提供了理论依据,以皮亚杰认知发展理论、维果斯基“最近发展区”、加德纳多元智能理论、蒙台梭利“创设有准备的环境”的思想以及杜威“生活即教育”思想为主要理论依据,确立了该园发展课程的指导思想.
4.1.1以促进“幼儿发展为根本,以教师素质提高为关键”是发展课程的实质.发展课程的实质是一方面促进幼儿发展,另一方面促进教师的发展,因此,该园将园本课程定义为发展课程.
4.1.2全面性、主体性、活动性、综合性、生活化、个性化是发展课程的主要特征.全面性即教育目标的全面性,要促进幼儿身体、认知、情感、人格等的健康发展；主体性,指的是幼儿是活动的主体,教师在引导幼儿活动中获得自主性、主动性、创造性的发展；活动性,指幼儿园的课程是活动课程,而非学科课程；综合性,一方面,指幼儿园课程不应该是分科课程.另一方面,综合性不仅仅是内容和形式上的综合,还是从观念到目标,从目标到内容,乃至资源、手段、形式全方位的综合；幼儿园的主题探究活动正式一种综合课程,它符合幼儿的学习特点.生活化,指的是课程的内容不应该脱离幼儿的生活；个性化指的是课程设置应该关注和尊重幼儿的个性差异,促进每个幼儿富有个性的发展,幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面存在个体差异,只有个性化教育才能使每个幼儿获得成功.
4.2发展课程内容的取向和切入点——与幼儿共同生成课程.从幼儿身上引发的学习,幼儿学习起来会更有动力和潜力.幼儿可以学习的内容多种多样,那么源于幼儿主动学习的生成课程,它的课程内容来自什么呢?
4.2.1幼儿发展目标、关键经验.在生成课程中并不是没有了计划,实际上,老师的计划更多了.教师计划的重要依据是《幼儿园教育指导纲要（试行）》,它规定了幼儿在各领域发展的目标.教师的教学计划就是要依据幼儿的发展目标,关键经验,在不断观察幼儿的过程中提出各种假设,也就是计划.之后要做的是如何把教师的计划转化为幼儿的兴趣需要,这其中关键是,教师用心把相关材料放在教室的环境里,引起幼儿的兴趣和注意.如在某个班级的教室里,老师将磁铁放在活动区,让幼儿自然摆弄,观察收集幼儿的问题,再根据幼儿的问题来设计“磁铁”主题活动的程序.这样的课程适合幼儿的发展经验,贴近孩子的生活.
4.2.2幼儿的兴趣与需要.生成活动的内容往往来源于幼儿的兴趣,在幼儿之间或在幼儿和教师的谈话、游戏及交流中,幼儿会有很多的兴趣、问题、主意,一些对幼儿真正有教育价值的内容也出现了.但是,往往会出现这样的问题：有的幼儿对这个问题感兴趣,有的幼儿对那个问题感兴趣,教师怎么办?
在实践中通过摸索,实验幼儿园的老师们发现可以通过分组教学满足幼儿不同学习兴趣需要.如,在“光影”活动初期,幼儿共同探究了“什么是影子”、“制造影子需要什么”、“让影子变大变小”.有的孩子提出“光源的方向不同,影子会不同吗?”有的幼儿提出“光的
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