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一、作文修改的缺失与主体错位

一项对一百多名初中生进行问卷调查的结果显示,有96%的学生写好作文后很少修改也很少再读自己的习作.[1]学生普遍缺乏修改作文的自觉性,更谈不上具备修改作文的好习惯.再看看目前较普遍的作文教学流程:教师指导—学生写作—教师批改—教师讲评.一次写作课就是以教师的讲评为终结,虽然教师会叮嘱学生对自己的作文进行订正,但真正实行起来的却只有小部分同学,大多数同学,在听完教师讲评,关注一下自己的分数以及评语后,就基本上撂一边去了.一项针对75位学生的问卷调查显示:根据教师的修改意见把自己的作文重新又写一遍的人数是0.由此可见,学生的每次作文是没有修改的,老师讲评完了,该次作文就算画上了句号.

有的学生在写作的时候,是进行了一定的修改的,这样的边写边改,对于写作不纯熟的学生而言,只能是错字、标点、用词、句式上的修修补补,是浅层次的修改,是局部的修改,因为必定有一些问题,他们在当时当刻是觉察不出来的.这种修改,对于学生写作水平的提高效果不大,就像是闭门造车一样,通过自悟自学是很难见其成效的.所以,本文所提的修改是在初稿完成之后,在给出评改建议以后的修改.

一项对30名语文教师的问卷调查显示,约83.3%的教师认为,学生不会修改作文.[2]因此,他们干脆越俎代庖,红色盖过了黑色,兢兢业业,似乎不这样,就是不尽责,于是,修改理所当然地成了教师的事.教师们勤勤恳恳地改,而学生作文中的错误从开学到期末,如小草般坚韧地生长着.殊不知,授人以鱼,不如授人以渔.帮学生改作文,不如教会学生如何改作文.这样,不仅能够使学生认识到作文修改的必要性,培养修改作文的好习惯,同时也让学生一定程度地了解写作方面的知识,逐渐学会诊断和鉴赏作文,最终提高写作水平.

二、学生如何修改作文

把作文修改纳入作文教学流程的话,那么一次完整的作文教学课,应该是:教师指导—学生写作—批改—学生修改—教师评定.学生在完成初稿以后,教师或同学对其初稿给出评改建议,然后再由学生本人依据评改建议对其作文进行系统的修改,最后定稿上交老师评定成绩.如此,问题仍然没有解决,学生怎么能够担当起修改的任务他们怎么能够发现作文中的问题如何培养学生的作文修改能力归结到一点就是操作的问题,即让学生怎么改.这实际上也是困扰许多语文教师的最棘手的问题,很多教师不是不知道要让学生修改作文,只是害怕学生不会改,不知道怎么让他们改.学生怎么修改作文,实际上包含三个方面:一是学生修改作文的能力,二是学生修改作文的方法,三是学生修改作文的标准.关于前两个方面,目前的研究比较多,但实践性不强,成效也不大,至于最后一个方面,学生修改作文的标准,似乎研究得并不多,也就是到目前为止,没有一个清晰的较统一的便于执行的标准.笔者认为香港谢锡金、岑绍基所提出的同辈量表互改法[3],给出了学生怎么修改作文的操作范例,其量表的设计则为学生提供了修改作文的统一标准,值得推介.

三、同辈量表作文互改法

大学生怎么写写作教学论文
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写作是一种复杂的思维过程,根据谢锡金等的研究,写作的思维过程是有很多个阶段的,有关写作思维模式,详见图1.

从图1可以看出,写作过程是十分复杂的.它包含三个方面的因素,即环境因素、操作因素和内部因素.环境因素包括作文的写作要求和规则,老师的指导,写作环境,以及已经写完的部分.操作因素包括提取资料、筛选资料,设立目标、组织、预期,写作中的一系列过程,如下笔、预期、转换、暂停、复览、修订、解决写作困难、停笔以及最后的修改编辑.内部因素主要指的是长期记忆和短期记忆,长期记忆包括作者对作文题目、对读者的认识,大脑中相关写作资料、写作计划及写作策略,写作心态,语言能力,短期记忆,主要指写作过程中的关于各项操作的记忆.根据很多学者的研究,写作能力良好的作者在整个写作思维过程中都会不断修改自己的作品,在初稿完成后,会不断地回顾、复览、修订,直至满意为止.因此,这种复杂的思维过程,若让学生充分地反复体验,必有利于他们写作水平的提高.然而,传统的写作教学,忽略学生的写作思维过程,尤其是修改的过程,学生无法充分体验写作思维的全过程,这一思维过程如果得不到有效的锻炼,又怎能指望他们的写作水平有多大的提高.谢锡金、岑绍基认为,要改善写作教学的问题,首要的任务是教师和学生对写作过程和修改过程有正确的认识.

在写作思维过程中,修改是其中的一个重要过程.修改有两个阶段,一是写作中的修改,二是写作后的修改.修改又可以细分为修订、复阅、最后复阅、最后修订、重写等多个范畴.修改的模式有多种,比较典型的有两种,一种认为“修改”是一种解决问题的认知过程.在写作过程中,作者会产生两类不同的思维代码,第一类是已写的代码,第二类是脑中的代码(即作者想写的意念).修改涉及这两类代码的认知配对.如果作者发觉两类代码有差异,便会修改文章.如果作者已写成的文章与作者心中想写的意念相同,写作便成功,否则便失败,则需修改.另一种认为学生的写作程序是一种不断地发现的过程,在写作过程中,学生需要重组资料、分析概念等,是一个有效的学习过程.对于学生的笔误或小错误,教师不必代替学生修改,因为他们一般会在回顾或复阅文章的时候发现这些错误,所以教师应该训练学生有自我省察和自我监控的能力,即自我修改文章的能力.我们知道作家修改自己的作品大体是自己独立完成,因为他们有这个功力,但即使这样,也不乏有征求他人意见之后再作修改的.而作为学生,他们没有这个功力,需要借助量表为他们提供诊断的提示和工具,以便在写作过程中进行审查,发现问题及时修改,通过这样不断地训练,便能提高他们修改文章的能力,同时也可以借此刺激他们产生更多的思维代码.

关于写作能力,谢锡金和岑绍基也进行了较系统的研究.传统的写作教学以文体作为主要的训练单元,学生要学习的文体一般有记叙文、议论文、说明文和抒情文.但事实上,一篇文章是由不同的表达手法及修辞技巧组织构成的,即记叙、说明、议论和抒情,在一篇文章中常常是相互交叉、不能独立存在的.因此,写作教学的目的是培养和训练学生的写作能力,而不是辨别文体.谢锡金等先后指出写作能力应该包括掌握写作思维过程的能力、表达能力、传意能力、评监能力和解决写作困难的能力.谢锡金、岑绍基主要对其中的表达能力和传意能力及诊断评监能力进行了研究.并以这些能力作为教学目标设计一系列的量表示例.

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