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开放教育有关论文例文,与中国远程开放教育质量保证的十年综述相关毕业论文范文
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保证研究的主体分为两个部分：电大系统,包括中央电大及部分省级电大,电大系统是质量保证研究主体的主要部分；该研究也同样吸引了来自系统外的关注,分别是华南师范大学、北京航空航天大学和青岛酒店管理学院,但该部分占有比重并不高.在电大系统内部,对于远程开放教育质量保证关注度最高的研究主体是中央广播电视大学（9篇）；其次是上海电视大学（7篇）,河北广播电视大学位居第三（4篇）；并列第四的是浙江广播电视大学和广东广播电视大学（各3篇）.江苏、贵州、广西和福建广播电视大学,十年间对于远程开放教育质量保证研究的数量为2；重庆、云南、新疆兵团、陕西、山东、宁波、南京、内蒙古、广州和甘肃广播电视大学,对该问题的关注度是1.总共有19所省级电大关注了远程开放教育质量保证问题的研究,占电大系统44所省级电大总数的43.18%.本文对于省级电大（国家开放大学分部）研究主体进行了合并分析,研究主体呈现出三分法特征,即研究主体主要包括中央电大、省级电大和普通高校,见图4.
图中显示,省级电大（包括基层地市级电大）对于远程开放教育的质量保证问题的关注度,在总量上已经超过了中央电大.多层级的电大办学体系,对于质量问题的重视和研究,呈现出多角度、多层次的特点.但是,仍然有25所省级电大（包括所属基层地市级电大）对于质量保证问题的研究,有待提高和加强.
2.内容分析
内容分析,是根据研究焦点展开的.将49个样本的关 键 词合并,总共得到206个远程开放教育质量保证研究的关 键 词.关 键 词的词频高低,体现了该领域研究对于某一焦点的聚焦程度.本文按照内容分析的原则,把关 键 词结合文章的研究内容进行合并归类之后,又做了量化统计,得出国内远程开放教育对于质量保证问题的研究焦点共41个.其中有20项属于外围研究的相关内容,或者与该研究相关的外延性焦点,内容无法归类将其（即20个关 键 词,每词项词频为1）去除后,仍有21个维度,包括186项关 键 词,具体条目内容见图5.
（1）教学过程中的质量保证
图5所示,近十年远程开放教育质量保证的研究焦点中,居首位的研究维度是“教学过程”,其词频高达46.说明远程开放教育对于教学过程的重要性进一步提高到了本体性的地位；表明远程开放教育在迅速发展,甚至是“超体量”（徐皓2009）发展之后,“由‘量的扩张’转向‘质的提升’的重要标志”（严冰,2006）和本源性回归,开放教育质量保证聚焦于教学过程.“中央广播电视大学近些年特别强调教学过程,提出要把教学过程作为由多个教学和教学管理环节构成的有机联系的整体,加强教学过程的设计、组织、管理、监控和评估,并且通过试点的实践,对其特点和规律能有比较深入的研究和准确的把握,进而逐步形成教学过程的标准或者规范”（严冰,2006）.伴随着远程开放教育从重视教学向重视教学过程的转变,远程开放教育的质量观也从静态的教育产出质量观向动态的教学过程质量保证观演进.这种质量保证观念的流变,在远程开放教育领域内,已经引起了相当的重视,在电大系统内成为共识.教学过程中的质量保证实践,也为深化教学改革、拓宽教学过程的实践内涵增添了新的维度.
教学过程又包括一系列影响教学效果的基本因素.对于远程开放教育,这些基本因素包括学生、教师、教学内容、教学方法、教学媒体、教学环境等.在“教学过程”维度下,为了便于分析,本文也合并了相近词项,去除了重复词项,见表2.从中可清晰地发现远程开放教育质量保证对于教学过程中的哪些环节提出了进一步的思考以及各环节间研究关注的差异程度.
首先,在远程开放教育的教学过程中,质量保证研究着重聚焦于“教学环境”,词频为17.虽然目前远程开放教育仍然保留了少部分的面授辅导,但“网络（或Web）”已经成为远程开放教育教学环境的主体.绝大部分教学资源都发布在网络教学平台上,绝大部分教学互动都发生在虚拟的“网络环境”中.“网络教育”真正适应了“远程教学”中教与学的分离状态,满足了异步学习的需求.
其次,进一步强化了给予“教师”的“服务”对于远程开放教育质量保证的贡献率.体现出对于“服务”的客体与主体的认识逐渐全景化,服务的主体不再仅指学生,而是包括了教与学两个方面,也就是说教师也是被服务的对象.教师得到的支持与服务的质量和多少,直接影响到远程开放教育的质量保证.需要亟待加强的是技术人员、教学辅助人员、行政人员对于教师的支持服务,在加强业已存在的教师内部的相互支持服务机制外,还必须完善非教学人员对于教师的支持服务机制.在此基础上葛道凯（2004）对于远程开放教育的教师也提出了更高的要求,“主动服务作为深化教学改革的走向”.从被动服务到主动服务,服务质量的提高,必然客观上巩固和保障教育质量,但目前远程开放教育中师生配比还并不理想、扁平化教学服务体系正在探索阶段,要真正实现有效的主动服务任重道远.但“（远程教育）学习者对他们所能得到的支持服务,会有越来越高的要求”是大势所趋,进而“服务标准的确定,则要从成人在职业余学习的特点出发,本着‘以学习者为中心’的理念,具体界定服务提供方在服务流程、规范等方面的原则和标准”（严冰,2006）.在教学过程的质量保证研究范畴中,“教学资源”和“教学方法模式”也受到较多关注,并列第三位,词频均为5.对于“教学资源”、“网络资源”的关注,不仅强调“资源建设”的重要性,莫淑坤等（2012）还涉及了资源的“组合策略”和“传递模式”,以便于服务西部欠发达地区的远程开放教育.在“教学方法模式”方面,“教学模式”仍是探讨的焦点,但也涉及了“导学”（邓幸涛等2006）和“互动”（蓝斌2005）环节.郑宁国（2005）更指出“实践教学̶
开放教育有关论文例文
第四个特点是涉及了学习者和学习的研究.“学习者是个很复杂的群体,而且是个处于不断扩张和变化中的群体,对于学校而言,恐怕也是个需要引导和培育的群体”（严冰,2006）.学生的“自主学习能力”对于远程开放教育的质量保证至关重要（于倩等2008）.该部分研究还涉及了“学习技能”、“学习力”、“时间管理”.4个词频来源于2篇样本,反映出对于学习者和学习的研究,在远程开放研究质量保证视阈下,除了存在量上的不足,还存在研究维度上的不足――“还没有将焦点更多地放在学习者身上”（郝丹2012）.
教学过程中的质量保证还包括“教学内容”和“形成性考核”.对于“教学内容”,朱肖川（2003）强调了“课程体制”和“专业建设”；陈信（2005）强调了专业“教学计划”对于质量保证的重要性.教学过程中,质量需要有考核,形成性考核与终结性考核的区别在于凸显了教学过程的重要性,刘臣（2006）探讨了网络课程的“课程学习评价”,韩晓东等（2011）结合远程开放教育“形成性考核”的实效性,重新审视了“比例设置”问题.
最后,值得一提的是在教学过程维度下的质量保证研究,还涉及
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