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开放教育有关论文例文,与中国远程开放教育质量保证的十年综述相关毕业论文范文
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040;了“作业”.吕雄等（2004）结合兵团电大的教学实践,探讨了“平时作业”的“组织管理”,旨在通过管理作业环节,促进远程开放教育的质量保证.（2）转型期的质量保证
如图5所示,近十年的远程开放教育质量保证的研究焦点中,位居第二的是“远程开放教育”维度,词频达33.随着中央广播电视大学办学体系向国家开放办学体系的转型,“开放大学体系”在质量保证研究视阈中,频次为9,位列第七；而与此同时,涉及“中央广播电视大学”维度的质量保证研究下降到2个词频.这组变化也较好地体现出,在转型期中远程开放教育的质量保证研究始终立足于自身的发展轨迹,既区别于普通高校的质量保证,也不同于普通高校网络学院的质量保证探讨.同时,“中央广播电视大学”与“开放大学体系”的此消彼长,深刻地体现出转型的深入和新、旧办学体系的更迭.其中,“体系”观念的深化,进一步强化了质量保证在办学体系内的多元化特征,也预示着质量保证在“开放大学体系”内多层次科学实践以及发展提高的趋势.“人才培养模式（改革）”只有5词频,“开放教育试点”的探讨仅有2词频,也侧面说明转型期质量保证从试点阶段迈向国家开放大学阶段.
（3）质量的本体性研究
在研讨了教学过程中的质量保证和转型期的质量保证之后,更需要审视远程开放教育质量的本体性研究的成果积累.通过对包含“质量”因子词项的70个关 键 词的梳理,本文发现有七个次级维度的研究脉络,分别是质量保证体系、质量保证、质量管理、质量、质量观、质量标准和提高质量（见图6）.
“质量”词频为9,占质量本体性研究的12.86%,对于远程开放教育生存与发展的重要性不言而喻.基于面对远程开放教育和网络教育的发展现状,葛道凯（2004）强调了“提高质量”的必要性,词频为2,占该范畴研究的2.22%,从侧面反映出2004年之前追求量的发展的同时,对于质量保证的重视的下滑.“质量观”指导了远程开放教育实践,影响了质量标准的确立.然而质量观的讨论却并不彻底,词频6,比重仅占8.57%.
“质量保证”（词频13）与“质量管理”（词频13）旗鼓相当.“质量保证”是教学过程中自主性和内发性的效能意识,而“质量管理”则是相对外在的质量干预.管理的主体可以是教学部门,也可以是督学（或教学督导）部门,甚至还可以是上级办学单位.两者难分伯仲,说明转型期远程开放教育的质量保证从被动管理到主动维护的变革,说明远程开放教育在办学质量上,正潜移默化地从被动的监督管理向内部主动保障的转化.
但保证质量的前提是拥有“质量标准”.严冰（2006）积极倡导,“建设具有中国特色的远程高等教育质量标准体系成为当务之急”.梳理后发现,“质量保证体系”的讨论,在49个质量本体性研究中,占有的比重最大,词频达24,足见电大系统对于该“发展瓶颈”关注度之高和讨论之热烈,体系化的质量保证解决方案是颇为必要的努力方向.譬如,汤会琳（2007）提出了质量标准的内涵分析,徐皓（2009）进一步将质量标准“多元化”,杜若等（2009）倡导“构建中国远程开放教育教学质量标准体系”.
（4）剩余维度
上述内容分析,从教学过程中的质量保证、电大系统转型期的质量保证和远程开放教育质量的本体性研究三个方面展开,涵盖了13个维度.在总共21个维度中,仍有8个维度的研究内容尚未涉及（见表3）.
剩余维度仍然可以按照内容分析的三个方面再进行循环分析筛查.其中,19个词项可以进一步归属于远程开放教育教学过程中的质量保证研究和质量的本体性研究两个范畴.换言之,这16个焦点词项是上述两个范畴的延展.
1）教学过程中的质量保证研究的延伸焦点包括“构建”教学过程实施的保证体系（王赫2004）和新教学环境下教学模式的重构（蓝斌2005）；戴国梁等（2006）探讨了“教学资源的质量保证”；葛道凯（2004）指出“广播电视教育和网络教育”是终身教育体系的一部分,应当“建立一套既灵活又严格的管理制度来有效控制教育教学质量”；陆海云等（2006）侧重于网络环境下的学习支持服务的质量保证；时锦雯（2006,2007）结合远程开放教育“一村一”项目的教学实践过程,讨论了质量保证.2）质量的本体性研究的延伸焦点包括：“构建”程开放教育质量保证体系（邵庆中2005；孙耀庭2009）；李桂云（2004）专访了葛道凯对于远程教育“评估指标体系”的看法；陈信（2005）和邓幸涛等（2006）倡导通过实践和研究,构建现代远程开放教育的质量保证体系；徐皓（2003）结合试点项目主张深化理解质量的内涵,进而又分析了质量的评价问题（徐皓2009）；汤会琳（2007）具体地分析了质量标准的内涵；王正东（2011）和秦农（2011）从英国远程开放教育的文化视角和英国产业大学的成功模式为国家开放大学质量发展提出新颖视角.
由此,真正剩余的维度仅有一个（涉及1个词项或焦点）,即韩晓燕和张彦通（2004）远程教育质量保证研究综述.显示出远程开放教育质量保证的实践与研究的总结梳理还远远不足,相隔尽十年的研究发展和动向没有得到及时的总结,不利于远程开放教育质量保证研究的深入开展,本文研究目的就是以期能填补这种不足.
四、讨论和思考
通过对49个标本的数量分析和内容分析,本文梳理了2003年至2013年国内对于远程开放教育质量保证研究和实践的脉络,其中的一些问题需要进一步讨论和深入思考.
1.虽然研究取得了可喜的发展,但研究的质量和数量与开放教育的规模并不匹配,特别是质量保证工作的有序开展,还必须大力提高质量保证的相关研究.远程开放教育作为系统性办学的实践活动,在44所省级电大体系内,25所省级电大（及其所属地市级电大、学习中心）,未见在核心期刊发表相关的研究和实践成果.2010年整体相关研究处于停止状态,与“2010年个别省级电大的期末考试相继被媒体曝光,开放教育的教学质量被部分社会公众质疑”（姚涛2011）相映衬,这些都促使了质量保证研究重视的回归.
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2.质量保证是“中央电大人才培育模式改革和开放教育试点项目研究”子课题之一.2012年起,在电大系统转型为“1所国家开放大学、5所地方开放大学、地方国家开放大学分部以及学习中心”的模式的过程中,质量保证的运行模式是否在整体上区别于电大时代?质量保证体系的建立和延续演进,与电大向国开转型的进程是相辅相成的,国家开放大学自2012创建以来,期待着这方面的集中探讨.
3.质量保证是体系性的工程,涉及远程开放教育的教学过程中的每个环节,同时受影响于远程开放教育教学环境等诸多因素,甚至还与整个教育的发展、社会的外部宏观环境密切相关.中国远程开放教育质量保证,不仅仅是电大（国家开放大学）系统内的事情,也不仅仅是高等教育内部的事情,甚至还不仅仅是教育领域内的事情,而是社会发展需要密切关注、关系到学习型社会的建设、劳动力素质的进一步提高、国家可持续发展战略的重要组成部分.由此,质量保证体系需要从内部和外部共同构建,结合英国的成功范例和业已积累的经验,期待早日构建起符合国家开放大学办学特征的这个体系.
远程开放教育质量保证研究中的问题,兼具系统性和体系性特征.有的问题始于电大系统的“五统一
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