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技能类有关基础教学论文,关于分类教学设计相关本科毕业论文范文
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[摘 要] 知识是指拥有信息,技能是指作出反应.知识包括了事实、程序、概念与原理等四种类型,技能则体现为认知、动作、反应与交互四种类型并且有再生性与创生性之别.任何学习活动,均不同程度地涉及了感知、回忆、计划与执行四个环节,其间可以用12种能力因素反映有效完成任务的情况.知识技能的教学策略除了受到总体教学策略制约外,具体应落实知识技能教学的不同要求,同时采用适宜于呈现信息、提供练习、给予反馈和实现迁移与概括等具体情境的四类教学技巧.
[关 键 词 ] 知识结构,技能结构,学习模型,教学策略,分类教学
[中图分类号] G40-057 [文献标识码] A [文章编号] 1672―0008(2010)01―0025―11
在课程与教学论研究中,学习结果分类或者教育目标分类学,一直是一项基础性的工作,同时也是有争议的难点.布卢姆在1956年开创了教育目标分类学的新领域之后,加涅在70年代总结了五种学习结果.在走向21世纪之际,豪恩斯坦在1999年对布卢姆等人在1956年至1964年10年中形成的认知领域、情感领域和心理动作领域分类进行了改造和扩充,安德森在2001年出版了他带领一个团队花费了十年时间对布卢姆认知目标分类进行全面修订的成果,马扎诺则在2001年根据自己从80年代以来对思维的维度和学习的维度的潜心研究,提出了教育目标新分类.本文介绍的是当代国际著名教学设计理论家、美国锡拉丘斯大学教育学院教学设计、开发、评价系教授罗米索斯基(Alexander Joseph Romiszowski)对教育目标分类所做出的重要贡献.罗米索斯基曾在世界上一些发达国家和发展中国家从事多种研发和推广工作.1997年,他曾与Charles Dills合作主编了《教学开发范式》一书.
罗米索斯基虽然一般称自己的研究是“学习结果”新分类,但这一点也不影响罗米索斯基在教学设计领域对“教育目标分类学”所作出的贡献.20世纪80年代,罗米索斯基出版了三本教学设计姊妹篇著作,分别是《设计教学系统》、《创设教学系统》和《开发自动化教学材料》.在这三本著作中,罗米索斯基都谈到了学习结果的分类问题,他将知识和技能做出了细致的划分,同时提出在认知技能、情感技能和动作技能的基础上,还要重视人际交往技能的培育.1999年和2009年,罗米索斯基分别在赖格卢特主编的《教学设计的理论与模式》第2卷和第3卷撰写了题为《发展体能:心理动作技能教学》和《促进技能发展》,着重重申并且适当更新了他对知识技能分类的研究成果,这从另一个角度说明了在罗米索斯基的教学设计理论中,其“知能结构论”是颇有特色的.本文除了介绍罗米索斯基的知能结构论之外,还介绍了他对学习过程的认识,这种认识既保留了信息加工模型的优点,同时也体现了知识建构的理念.本文还涉及了罗米索斯基根据知识技能的性质选择有针对性的教学策略的观点.总之,罗米索斯基的分类(知识技能的类型或者学习结果的类型)教学设计论确实是现代教学设计理论中的一支奇葩.
一、知识结构
知识是指贮存在学习者头脑中的信息,这通常是指我们自己“知道”一些什么事情.知识具有“有或无”的性质,即我们要么有某种知识,要么没有,要么贮存了这一知识,要么没有贮存.要是有人说他知道某一事物的一部分内容,这就等于说他知道信息的某些要素而不知道另外一些要素.
知识可以分为“事实性知识”和“概念性知识”.事实性知识又可以分为两种具体形式,即①知道物体、事件或人(或者作为直接的具体经验,或者作为言语信息),②知道在一个特定的情境中做什么(懂得程序).概念性知识也可以分为两种基本形式,即①特定的概念和概念群――能够举出或再认某一特定现象的事例,能够对其下定义等,②用特定的方式联结某些概念或事实的规则或原理――能够用它们来解释现象或预测现象.这样,我们便可将知识分为四个类别――事实、程序、概念和原理.
知识(已贮存的信息)具有以下一些重要特征:①知识可以直接通过具体经验获得(借助人的某一种感官对外部世界进行“观察”),也可以通过“替代”的经验获得,这常常以口头的、书面的言语为手段或者通过运用其他符号语言实现的.②信息可以以离散的项目方式加以贮存(个别事实、概念、规则等),也可以以信息系统(或图式)的方式贮存.这种图式将离散的项目用特定的方式联系起来.图式本身可来自于外部接收,也可以是学习者本人将新旧知识联系起来的内在建构方式――例如皮亚杰的“同化”和“顺应”.③一个特定课题的知识很少只是一种类型的知识,往往是事实性知识和概念性知识多种具体方式的结合.所以拟用循环圈方式来表示知识类型之间的关系是非层级性、非排他性的.
所以,知识分成四种类型:①事实,②程序,③概念,(4)原理.每一种类型又可以具体细分出若干子类.知识结构的循环圈性质用图1表示.
(一)事实(知道物体、事件、名称等)
1.具体事实(具体联想,经观察和记忆的事物)
这一类信息包括通过直接经验获得的各种知识.借助再认物体、人或地点等能力可以证明学习者获得了这一类知识.通常,物体的名称同具体事物联系起来并被用于作为再认确以发生的证明.不过,言语因素并非是具体事实学习的必备因素.
2.言语符号信息(包括逻辑符号、数学等语言)
这一类信息包括了通过某一符号性语言的手段获得的事实性知识.诸如,说明事实、描绘事件、用代码表示一辆汽车的特定部件等等.必须指出的是,通常这种言语或符号消息是指那些具体事实.例如,“脸上挂有雨水”这是一种能用最直接最具体的方式再认的事实,用“雨水”这一名称与这一事实联系起来是一种最简单的言语联想.
3.事实系统(或图式)
这一类信息包括了人们获得的各种事实性知识的复杂的内在联系.例如,通用电码符号,地图标识符号,国际公路标志等等,均是属于事实系统的适例.事实系统是由用特定方式体现内部联系的一组事实(具体事实和符号)所组成的.这些内部联系将影响对事实的学习和回忆.
(二)程序(知道在特定的情境中有怎样的步骤)
1.链索(简单的一步一步程序)
这一类信息包括了斯金纳(Skinner,B.F)在他的著作中详尽描述的训练大白鼠和鸽子的学习类型.这一训练程序乃是“塑造行为”.不过,斯金纳主要关心的是行为的学习(即“操作”)而不是知识(即贮存的信息).一个人完成某一种程序,用正确的顺序执行各个步骤时,必须在头脑中贮存有关步骤和顺序的信息.但是,完成某一程序不仅需要知识,还要求有相关的技能.一个人“知道”某一程序同“完成”这一程序,两者是有区别的.有些人很精通(知道)某一程序,但实际做起来却并不出色,这是因为掌握技能本身需要练习的缘故.许多体育运动项目如跳高、跑步等均需要运动员具有高度流畅的链索知识.但有些教练员为什么不能达到像运动员那样精湛的技能呢,就是因为他虽然具有程序的知识,但完成程序的技能却未必比运动员更出色.
2.辨别(区分相似的信息)
这一类信息同斯金纳、加涅(Gagne,R.M)和吉尔伯特(Gilbert,T.F)等人所说的“多样辨别”学习类型是一回事.链索是依赖于一组首尾相接的刺激――反应联结,而辨别则是建立在一组“平行”的联结之上的.拿起听筒后通话,这是一个简单的链索,但若要决定与哪一个分机通话则是属于辨别(正确的分机及对应的部门和人这一组联结).
3.算法(有较为复杂的程序如果合理遵循之则可保证完成任务)
大多数程序并非只是简单的链索或辨别,往往是各个步骤的行动的结合.一种算法是执行某一程序的“处方”,因而也是可以沟通的知识,通过不同的流程图方式加以沟通.算法常常涉及对不同的行动路线作出决策.兰达(Landa,L.N)对“算法”的定义是:所有的人用同样的方式都能正确地解决该问题.这表明算法中所有不同的行动路线均是精确地规定和说明的.每一个决策点是对不同的行动路线作出辨别,而每一个不同的行动路线本身则是一个事先完全规定的程序链索.须指出的是:将程序分为“是或否”的两极形式并非总是适当的,只有当计算机程序操作时才非得如此不可.人类能依靠多种外部标识“一次性”地处理较复杂的决策.用吉尔伯特的“学习萌发”(mathetics)概念来分析程序似乎比用计算机程序的流程图方式更为适当.人有高水平的决策才能(贮存相当复杂的多样辨别的能力),如果将决策过程分解得太细碎,反而带有人为的、机械化的味道.
(三)概念(项目类别的名称或能举例说明的观念)
1.具体概念(一级概念)
这类概念包括对现实物体或情境作出分类的各种概念.例如,“红色”是一个具体概念,因为它是定义特定的物体(物体的颜色是“红”的)种类的一个语词.儿童能通过对各种红色物体和非红色物体的直接经验掌握这一概念.
2.定义概念(二级概念)
这类概念包括了其他一些概念,它们不能离开运用适当的语言去掌握.人们能通过指出某一红色物体来表明他确实知道“红色”这一概念,但他却不能如此来证明他理解了“颜色”这一概念.因为用来说明“颜色”这一概念的语词本身也是一种概念.人们须用语言,运用已掌握的较为简单的概念彼此交流“颜色”一词的含义(例如“红色”是一种颜色,“蓝色”和“绿色“也是一种颜色,等等).如果学习者尚未掌握“红色”、“蓝色”等概念,那么,教师对他说“颜色”这一概念是毫无意义的.更为复杂的定义概念(如“物理特征”)需要用较复杂的言语文字加以定义(比如说:“某个物体能观察或能测量的任何特征等”),并且通常要有那些本身也是定义概念的适当例子提供支持(例如,“尺寸和颜色是物体的物理特征的二个方面”)才能交流.
3.概念系统(图式)
这一类概念包括了一组贮存在学习者记忆中的相关的概念(这一点仍作为假设),学习者以这种方式记住及再现概念间的关系和概念本身.“物理特征”和各种特征本身可以被看成是一个相关的概念系统.因而,像“密度”、“重量”、“浓度”、“厚度”等物理特征既可以作为有内在联系的一组概念加以记忆,也可以作为相对独立的概念加以记忆.许多心理学家都认为所有新概念均需用某种方式与先前贮存的概念进行“嫁接”(即所有的概念性信息均是以图式的方式贮存的).
皮亚杰的理论认为学习者用“同化”的方式将新概念纳入其已有的知识结构之中,如此才能作出理解,如果同化受挫,那么他就必须重组或“顺应”原有的知识结构以便符合新概念的要求.
(四)原理(指导行动或解释变化的规则)
1.自然原理(制约周围环境行为的规则)
它包括了我们处理周围世界时能观察到的各种原理.这种“观察”或者是直接感受到的,或者是从行动的效果中加以推断的.一项规则是对现存的两个或两个以上的概念或现象的说明.例如,“金属受热膨胀”,这一陈述便是一项规则,它明确指出了“金属”、“受热”和“膨胀”这三个概念间的关系(即如果金属受热那么便会膨胀).“如果等那么等”类型的规则是最常见的规则.当然,并不是所有的规则都是那样斩钉截铁,确凿无疑的.像“晚霞满天日当头”只是表示一种概率性规则的比喻说法――如果晚霞满天,那么就增加了第二天天气晴朗的可能性.
2.行动原理(制约主体行为的规则)
这是指人们拥有对特定的情境作出适当的行动或反应的知识.这种情境可以是实际生活情境,也可以是纯概念性的情境.例如:“如果我确定了一个问题情境,我还将考察其范围更大的系统以明确这一问题究竟是真实存在的问题还是一个较一般问题的症兆”,这是一条规则.人们可以用它来指导在问题解决情境中的行为.波利亚(Polya,G,1945)将这类原理称之为问题解决的“启发式”(heuristics).波利亚提出的启发式常常可以用于任何类型的数学问题甚至非数学问题,而兰达(1976)提出的启发式则主要是相对专门化的,用于解决几何问题.
3.规则系统(理论和策略)
正像离散的事实组合成事实系统或者离散的但相关的概念组合成概念系统(图式)一样,离散的但相关的规则也可以组合成规则系统.例如,兰达提出的问题解决启发式策略是由解答几何题的特定知识与如何探究数学问题解决办法的知识所组成的,结果便导致了一组高度专门化的适合特定问题类型的问题解决策略.同样,某些物理原理与运用某些思维的一般原理(科学推断等)相结合,就有可能形成新的、高度专门化的理论或假设.
二、技能结构
(一)技能及其技能结构
技能是指各种心智的或身体的行动以及对观念、事物和人所作的反应.这些行动和反应是学习者为了达成某一目标用胜任的方式作出行为表现(performs).在练习和掌握某一技能时,学习者必须应用某些贮存在大脑中的知识.知识与技能的一个重要区别是:知识带有“有或无”的性质,而技能则是随着经验和练习得以培养的.在运用知识达成某一目标时,学习者可以有十分熟练的技能,也可能技能不很熟练.
许多学者对“技能”的分类不尽相同,名称也不一致.罗米索斯基将技能分为四种类型.①认知技能(cognitive skill),②动作技能(motor skill),③反应技能(reactive skill),④交互技能(interactive skill).认知技能主要是思维技能,动作技能确切地说是指心理动作技能,反应技能是对按照价值观、情绪情感对事物、情境或人作出反应,这大体上
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