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技能类有关基础教学论文,关于分类教学设计相关本科毕业论文范文
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径.罗米索斯基进一步指出:人类行为的模式像一只洋葱――我们剥下这只洋葱的表层,展示的是四个基本的子系统(接受器、储存器、加工器、效应器),再揭一层,则是可能影响任务熟练水平的12种基本能力.然而,即便所需的能力达到了必要的发展水平,也并不能保证熟练行为的产生,还需要以上四个子系统必须都“开通”并且“运转”.如果我们继续剥下一层“洋葱皮”,就会看到行为者的“内部自我”――发动并运行子系统的首要促动者(参见图4).这些“内部自我”实际上揭示了为什么掌握了相同的技能,却又不同的行为表现的真正原因.
三、学习模型
根据以上分析,我们可以确认在任何技能型活动中,均有四种机制在起着作用:①接收器(receptors).它接收所感知的刺激.在动作技能中,接收器主要是双眼及其他感觉器官.在智力活动中,接收器的概念应大大扩展,它包括了使我们领悟观念、产生形象的大脑,②贮存器(memory).贮存在大脑中随时可以对活动作出计划和执行的知识.这种知识是按照图式或算法的方式贮存起来的,它可以对所感知的刺激进行确认和分类,也可以是执行某一特定程序的算法,还可以是面对解决新问题或新情境的启发式,③加工器(processor).这是能使学习者进行分析、综合、评价等智力活动的思维机制,④效应器(effectors).这是实际执行行动的机制.既包括身体动作,也包括了大脑活动及其他心理方面的因素(如勇气、动机、焦虑等).
在技能型活动中出现失误或存在缺陷是一个较复杂的问题,不过,按照上面提供的技能圈分析,学习者应着重培养以下四个方面的能力:①感知与引发自己的行动有关的事件、情境、情绪或问题的能力――这些同接收器机制的完善有关,②回忆相关的事实、概念、程序和原理的能力――这些同贮存器机制的完善有关,③在回忆相关的概念图式(必要时须能加以重新建构)过程中分析、综合及评价多种行动路线的能力――这些同加工器机制的完善有关,④实际执行情境所要求的反应的能力――这些同效应器机制的完善有关.
为了说明技能结构和知识结构应用于实践的方式,我们可以建立起由接收器、贮存器、加工器和效应器四个部分组成的学习者模型.其中,接收器和效应器体现了学习者与外部世界的相互作用,贮存器和加工器体现了学习者大脑的内部世界.图5是一个简单的学习过程模型.图中的箭头指向反映了四个部分之间的相互关系.
当信息X被学习者接收后,所输出的结果可能有三种形式(参见图6):①如果信息X是事实性的且要求学习者能加以复现,那么“X进去,X出来”即为理想的状况,②如果信息X是非言语性且要求学习者用言语来称呼它,或者信息X是言语性的且要求学习者能运用它,那么,X即转化为f(x).X和f(x)两者的区别在于后者要求学习者用自己的话对X进行重新说明.两者均没有高级心理过程(加工)的参与,③如果是一项较复杂的技能型活动,则势必涉及到对所感知的信息X与先前贮存的信息Y之间的结合,即f(xy).显然,f(xy)是问题解决型学习任务的必备条件.
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我们用“联立方程”解题运算对f(xy)作一说明.此时,已经贮存的信息y是一组算法或一组如何解题的规则.为了检验学习者是否掌握了这些规则的事实性知识,只要让学习者说出来就可以了,如果检验的是有关规则的概念性知识,那么则可以要求学习者再认曾使用过的实例或解释这些规则是怎样及为什么起作用.但是,如果要检验学习者实际解题技能,那么就必须考虑提供将联立方程的知识(已贮存的信息)与题目(输入信息)结合起来的操作运算.不过应注意,教师要求学习者完成的题目,不应该全部是同例题相差无几的,因为例题作为f(xy)的结合方式很可能(虽不一定)已被学习者贮存起来,如果新操作与例题没有什么两样,学习者只需要提取f(xy)现成结合方式就可以了,没有出现新的加工过程.为了检验学习者是否能够解决问题,必须使得他在头脑中发生预期的信息加工过程[执行f(xy)]的操作,这种操作的结果不能直接从贮存中提取.如果学习者能成功地解决问题(例如联立方程),那么至少证明了信息y是贮存在大脑里的,所以,不再需要另外单独检查知识本身掌握情况.但是,如果学习者不能正确地解决问题,那就必须分别检查知识和技能的掌握情况,例如①必要的信息是否贮存,②是否适当地进行思维加工,③已贮存的信息是否能正确地复现,④新输入的信息是否能正确地感知,⑤f(xy)的实际执行操作是否无误,等等.我们可以运用诊断流程图的方式来查明学习者知识技能掌握不良的可能原因(图7).
如果我们将图6稍稍变形一下,可以得出更多的学习过程路线.图8中有许多箭头与环路,它反映了一些最一般的操作/行为模式:
S-1-4-R,表示行为者接受刺激并立即作出一种自动化、反射性的行为反应,它不需要有意识地运用回忆或作出决策.例:熟练的打字技能.
S-1-2-4-R,表示一旦感知到该刺激情境,一个先前学习的、标准化的程式(规则、系统、算法)在记忆中被激活了,并马上付之于自动化的、按部就班的运用――并没有创造性设计或新颖独特的决策行为.例:进行多位数除法.
S-1-2-3-4-R,表示感知到该刺激情境后,由于行为者在记忆库中没有现成可用的算法,只能寻找其他的库存知识(一般性原理),运用这些知识去设计一个适宜的行为策略并付之实施.例:解答几何问题.
S-1-2-3-2/S-1-2-3-4-2/3-4-1-2/3-1-2,表示所有这些环路都是用来构建或存贮新知识,没有可观察的外部反应,但发生了复杂的内部加工过程(在新的信息间创设新的联系或执行新设计的程序),为了以备后用在长时记忆中贮存了起来.这个过程可以多种方式展开,新感知的信息与先前习得知识可分可合,其联系可以是偶然的,也可以是预先计划的.
4-1-4/4-R-S-1-4,表示判断行为的可能结果与实际结果,进行矫正性评价,即自我控制.
四、教学策略
(一)总体教学策略
总体教学策略是根据教学在特定的环境中应怎样实施的理论主张或哲学观点转换而来的.按照当代的理论观,同学与教的过程相关的两种带有一定对立性的策略分别是:①接受学习(reception learning).其公开支持者是奥苏贝尔(Ausubel,1968),但行为主义阵营的人大多数也持这种主张,②发现学习(discovery learning).其最有力的支持者是皮亚杰(Piaget,1965)和布鲁纳(Bruner,1966)以及大部分认知心理学家和人本主义心理学家.采用中间立场的是加涅和布里格斯(Gagne and Briggs,1974),还有兰达(Landa,1976).他们认为,对有些学习类型来说,接受学习更有效,而对另一些学习类型来说,发现学习则最佳.这种中间立场倾向于采用区分策略,其策略选择通常需要在确定教学的最终目标及评价方式时有更多的依据.针对接受学习和发现学习两种策略的主要教学步骤有:
1.讲解策略(expositive strategy)
具体步骤是:①呈现信息,这主要是通过说明解释(explanation)和示证(demonstration)实现的,②检查接受、回忆和理解程度,如果有必要的话应重复或复诵信息,③为学习者提供将一般原理运用至多种实例中的机会.需要对应用正确与否进行检测,必要时应调整实例的难度和数量以保证学业行为正确无误,④为新习得的信息应用到实际生活情境中提供机会.
2.体验策略(experimental strategy)
具体步骤是:①提供表现行为的机会并观察其行动的结果,②检查对因果关系的理解程度,这主是要通过提问或观察学习者的反应进行的,③通过提问或观察进一步的活动检查是否理解实例背后的一般原理,在掌握一般原理之前应不断提供实例,④为新习得的信息应用到实际生活情境或问题中提供机会.
在以上两种主要教学策略之间尚有许多变式.我们有可能构建一个发现学习和接受学习的连续统一体,从完全自由式发现到严格的讲授性机械学习.具体可见表2.
另外,从学习任务的创造性程度来说,可以区分出再生性任务和创生性任务.一般来说,创生性任务均强调在真实的任务情境中,采用问题解决法、讨论与对话法、模拟法和案例法等,而再生性任务一般采用直接教学法,可以是在真实的情境中教学,也可以是在模拟情境中教学.
(二)知识教学策略
教学的总体策略有讲解策略和发现策略,但接下来的问题是,在什么情况下应运用哪一种策略呢对这个问题似乎很难作出斩钉截铁式的回答,但是,根据已有的研究以及对知识技能所作的分析,我们仍可以尝试提供一些建议.知识是贮存在头脑中且已结构化的信息,知识分为事实、概念、程序和原理,故知识教学的策略相应也有四种.
1.事实教学策略
事实分为具体事实(或具体联想)与言语信息(或符号信息).传授事实的策略一般采用呈现信息或重复信息的办法,根据其形式(form)、序列(sequence)和频度(frequency)产生有效的机械记忆.对具体事实来说,主要借助对周围事物的直接观察.对言语信息或符号信息的教学来说,取决于学习者理解“语言”的能力.这是指学习者必须具备有关理解语词或符号的意义的先决条件,懂得语言的句法结构.例如,学习者要听懂“我的邻居种了一盆君子兰”这句话,他必须首先理解“邻居”、“种”、“君子兰”等语词(这些都是概念),同时他还应知道传递这一信息的陈述句的句法结构.如果不满足这两个条件,那么,学习者是不可能理解这句话的意义的.
当然,即使能理解符号信息,还有一个记忆问题.学习符号信息离不开必要的练习或重复.信息越长越复杂、重复的次数就越多.不过,各个人之间是有个别差异的.有的学习者是“视觉型”信息接受者,有的学习者则偏爱听觉接受.最好的办法是:通过对要记忆的材料进行组织及合理安排练习时间来促进更有效的学习.研究表明:间隔一段时间重复(spaced repetition)的办法效果较好.间时重复的具体方式有几种:一种是每一次都重复全部内容,但重复的时间间隔距离逐渐拉长,第二种是将内容分解成各个部分,以“老”带“新”,如先练A,然后练A和B,然后再练A、B和C,第三种是“滚雪球”式,如先练A,再练B,再练A和B,再练C,再练A、B和C,第四种是“倒退”式,如先练C,再练B和C,再练A、B和C.不能说哪一种方式绝对具有优势,似乎同学习者的偏好及所学内容的类型有关.
2.概念教学策略
概念可分为具体概念和定义概念.概念教学的一般策略是同概念的概括程度有关.换句话说,我们使用某一概念时它包括了什么、不包括什么,这就要求在教学中选择恰当的举例.恰当的举例不一定是显而易见、一目了然的例子,举例一般应说明概念的适用范围.为了精确地建立某一概念,教学设计人员应提供足够数量的恰当举例.“足够数量”可以根据学习者的年龄特征具体酌定,但“恰当举例”则应根据对概念本身进行分析而确定.这一概念分析在教案设计阶段至关重要,因为概念分析不当往往将导致原理学习的失败.具体概念的教学相对较为简单,主要是安排适当的实物或图片、模型等即可.定义概念则要求精心设计概念呈现的先后序列,因为某一定义概念本身是通过言语或符号来表达的,这些言语或符号常常是一些较简单的下位概念.如果学习者没有掌握这些下位概念,那么要学习的这一定义概念也是不可能被理解的.因此,教师应检查学习者是否掌握了下位概念或具备概念学习的先决条件.
检查学习者是否掌握了一个概念,不能仅仅要求学习者背出定义或给出课堂上讲过的例子,应该要求学习者运用定义举出或识别新的例子.概念教学还应该有利于学习者建立“概念图式”.即把以前学过的概念同新学习的概念综合起来,形成一个包摄力更强的概念网络.这是一个对头脑中贮存的知识不断地进行重组的过程,具体的方法有类比、表格、对比(照)、图示等等.在采用讲解教学策略时,一般由教师提供这些构建概念图式的模式,帮助学习者组织自己的思维活动,在采用发现教学策略时,更多地是让学习者自己形成概念图式,教师则借助对话、讨论等方式予以引导.
3.原理教学策略
一般来说,原理教学最好采用发现策略,虽然它由于时间上的限制及情境安排上的困难并非总是能如愿以偿,但发现教学策略比讲解教学策略更具有迁移性,更不容易遗忘.就具体的教学方式而言,无非是先呈现举例后出现规则与先出现规则后呈现举例两种.采用发现教学策略时,教师(或由教材)先出现数量适当形式多样的举例,使得学习者“发现”事物之间的内在联系,然后通过讨论进一步强化已经发现的内在联系并运用于对其他相似情境结果的预测.如果采用讲解教学策略,教师首先对原理下定义,然后通过应用在具体事例或问题中阐述这一原理,接下来再让学习者将这一原理应用在其他情境中,以此表明其理解与否.
我们试图解释说明各种事物或现象时,通常是将一组相关的原理、定律等综合在一起形成一种理论.掌握理论实际上是形成一种认知图式.对学习者来说,应该掌握的是基本理论,在此基础上,随着新知识的学习,逐渐地同化或调整原有的认知结构.
4.程序教学策略
程序是有关执行某一任务
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