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“意境”本是我国文艺批评和文艺欣赏中的一个术语、一个范畴.在艺术创造、欣赏和批评中常常把“意境”作为衡量艺术的一个标准.
意境就是情景交融、虚实相生地能诱发和开拓丰富的审美想象空间的艺术形象；或言之,客观的人事物景与主观的情思意念相熔铸的艺术产物.即如李白的诗《早发白帝城》：“朝辞白帝彩云间,千里江陵一日还.两岸猿声啼不住,轻舟已过万重山.”早上绚丽的景色流露出诗人出发前的欢快心情；舟行疾迅表现出诗人急切思归的感情.其中无一字直接言情,但又无一字不在言情,诗人于流放途中突然遇赦,欢快、振奋之心尽在景观的描述中,可谓完美地体现了意境之美.
而意境与语文教学又有何关系?不妨考察一下语文教学内容的“庐山面目”.
语文教学中有美言美文、达词雅字、诗情画境、奇趣妙语,有曲折情节、多色人物、婉约豪放、典雅淡泊,有精深思辨、至理切道、人生感悟、世事经纬,这就是语文教学的内容.教师传达、传递、传解这些内容、这些信息的目的自然是为了培养学生正确、规范地运用祖国语言文字的能力,培养起学生听说读写的能力,而就在此种“传达”、“传递”、“传解”的过程中,教师又焉能不会为此“内容”、“信息”,为此“庐山真面目”而“动情”、“动思”、“动意”、“动念”?语文教师一般是能够对语句、语段的精妙把握、精到理悟的；是能够对篇文、辞章的细微体察、涵咏感味的；是能够对义理、底蕴的深刻诠释、共鸣感应的.如此,能否把语文教学的“庐山面目”、这“内容”和“信息”称之为“境”,而把语文教师对之应该产生的“情、思、意、念”称之为“意”?如果可以,在此可以进一步地说,语文教学其实包括着两个“元质”：具有情意色彩的字、词、句、文等,且称之为“境”；讲授者即教师应该对之产生的情、思、意、境等,且称之为“意”.而客观层面即教学内容的“境”和主观层面即教师情思在具体的特定的语文教学实践中的完美结合,就可称为“语文教学意境”.
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这里,进一步探讨一下,在具体的语文教学活动中,本已有之的“境”和教师应该产生的“意”如何实现完美的结合,完美的统一,即“语文教学意境”该如何创设?并进而使之“外化”、“外显”.
“教学意境”中的“意”和“境”可以通过一定的物质中介来实现结合和统一；可以通过准确、形象、生动、富有感情的讲授语言；可以借助恰切、自然的态势语；可以合理、优化地运用电教载体；可以设置和谐、适宜的教学环境等.
具体讲,可以有以下一些方式和思路.
留白.留白,留下空白.教师在讲授内容、分析篇章时,有时不一定要把自己所理解到的都说尽、道绝；有时倒可以“引而不发”,可以留下疑问,可以“浅释辄止”.这样,给学生留下想象、思考和再创造的余地.如讲解李清照的《声声慢》的结句：“这次第,怎一个愁字了得”,就不必深究这“愁”是何愁,是“愁”到了何种程度,既已言“愁”,由学生自行思悟罢了.再如讲《孔乙己》,也不必非得给学生讲出个“孔乙己到底最后死了没有”.如此“留白”,并非“空白”,而是正如宋人梅尧臣所言“含不尽之意见于言外”,或曰“言有尽,而意无穷”.
使用一定的语言技巧.包括对诸如停连、重音、语势、节奏等技巧的恰当使用.举一例：在对《卖火柴的小女孩》一文中“小女孩死的情景”作讲解时,若要创设出“教学意境”,便可以在讲读时运用“停连”法.
第二天清晨,这个小女孩坐在墙角里,两腮通红,嘴角上带着微笑.她//死了,在旧年的大年夜/冻//死了.（斜竖线的多少表示停连时间的长短）
此处的几次停顿,既向学生呈现出了“小女孩”可怜命运的结局,又表露了对黑暗不平等社会的强烈愤恨及对小女孩的同情和爱怜,有点“此处无声胜有声”的意味.
合理、优化地运用电教载体.语文教学中有时出现的一些“只可意会、难于言传”的“教学意境”,单靠说,显然是乏力的,这时,可以运用一些电教载体以助“意境”的“外显”.如讲解苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》,可以放一些象《大浪淘沙》等古筝或琵琶曲,学生或教师配曲或吟诵或模拟原作情韵即兴抒怀,如此,“教学意境”兴许会浓厚而真切地显溢出来.
设计“教学蒙太奇”.教学“蒙太奇”是指把一项特定的教学内容,依据教学的总体构思,分列为若干个教学片断,再按照学生接收信息的特点和规律,对这些教学片断予以连续、组合（类似于电影蒙太奇手法）,进而完成整个教学任务的一种传授教学内容的组织形式.试举《难老泉》一文,来看如何通过设计“教学蒙太奇”来表现“教学意境”.《难老泉》中,有对“难老泉”泉水细腻而饱含深情的描写,即为“境”；教师在
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