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化学教学有关专科毕业论文范文,与基于教学实例的教学机智界定相关教学论文如何发表
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摘 要 ：在考察分析化学教学实例相似之处和不同之处、对教学机智的不同界定方式以及教学机智发生过程机制基础上,界定教学机智是在突发教学事件的特定情境中,教师迅速采用以有效策略为核心的应对方案来“化危为机”,避免消极影响和获取积极教学效果的现象,以及这种现象所反映出的教师的特殊智慧.讨论了教学机智的特质、意义和价值以及化学教学机智的特点.
关 键 词 ：教学机智；实例；特质；意义；化学教学
文章编号：1005–6629（2013）9–0007–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
随着新课程逐步推进,学生的学习方式发生了变化,学习主动性增强,教学的复杂
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1.教学机智的初步界定
对教学实践中的教学机智进行考察、分析为基础,而不是简单地从概念到概念,这是弄清什么是教学机智的根本所在.为此,让我们先来看看化学教学中的几个例子.
例1 小鸟飞进教室
教室中正在上课,突然一只小鸟飞了进来,学生们兴奋地看小鸟飞来飞去,有的连忙打开所有门窗把小鸟往外赶,正在进行的教学给打断了,等到小鸟飞出教室,教师大喊“安静,安静!”也无效果,教室中一时难以恢复平静等突然,教师用手重重地拍了拍黑板,带着微笑说：“噢,刚才讨论的问题真重要,连小鸟也想听听呢!我们说到什么地方了?等”简单的几句话不但使学生安静下来,还使学生回到了之前的思绪,教学得以继续进行.
例2 实验出了差错
在学生实验“电解饱和食盐水”时,有一组学生错把铁钉接为阳极,在其附近出现红褐色浑浊.教师没有急于批评学生粗心,而是利用这个机会请全体学生分析为什么会产生这个现象.在学生作出合理解释之后,教师又接着提出两个问题：如果把阳极换成铜,把阴极换成铁,把电解液换成硫酸铜,结果会怎样?如果以粗铜为阳极,以纯铜为阴极,以硫酸铜为电解液,结果又会怎样?巧妙地建构了电解原理及其应用这条知识主线[1].
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例3 实验失败了
在“二氧化碳的性质和制取”教学中,教师把石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳通到紫色石蕊试液中,学生很快观察到紫色石蕊试液变红了,然而当把变红的石蕊试液加热时,石蕊并没有恢复成紫色!面对实验失误,教师没有回避,坦诚地对学生说：“刚才老师做实验出现了差错,请大家一起来想想实验失败的原因,从失败中吸取经验,学习知识.”学生们经过思考,提出实验失败的几种可能性：（1）石蕊会不会有问题?（2）是不是盐酸的浓度太大,使反应产生的二氧化碳中混有氯化氢,一同进入到石蕊试液中；受热时因为盐酸浓度低,氯化氢不会挥发出来,因此红色不会褪去.如果是氯化氢的缘故,可以用呼吸产生的二氧化碳来验证.
通过讨论,学生们设计了如下补充实验：（1）取紫色石蕊试液1～2 mL,滴加1～2滴稀盐酸,加热紫色石蕊变红,受热红色不褪去,表明盐酸和碳酸一样能使紫色石蕊变红,但受热红色不褪去.（2）往1～2 mL紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体,再加热紫色石蕊变红,受热红色褪去,实验现象正常.（3）往1～2 mL紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体,滴加1滴稀盐酸,再加热,红色不褪去,证明推测正确.由于教师直面实验失败,把实验失败当作教学资源,引发了学生主动、积极的思考,极大地调动了学生的思维热情,学生在探究氛围中查错、思错、究错和纠错.激发了兴趣,提高了教学效果[2].
例4 学生质疑实验结果
在做一氧化碳还原氧化铁实验时,有学生质疑生成的黑色粉末也可能是四氧化三铁,其他学生的眼睛都盯向老师,等待教师的否定或肯定.然而,教师在肯定这个学生积极思考、敢于怀疑后说：“这是我在以往教学中不曾遇到过的问题,你们看怎么办呢?”经过讨论,学生们决定把黑色粉末加入到稀盐酸或者硫酸铜溶液中,根据实验现象确定黑色粉末确实是铁粉[3].
例5 学生提出另类解释
苏教版“化学2”在引入化学反应限度这个概念时,是通过一个“活动与探究”演示实验进行的：取5 mL 0.1 mol/L KI溶液,滴加0.1 mol/L FeCl3溶液5～6滴,继续加入2 mL CCl4溶液,充分振荡.静置后观察到什么现象?取上层溶液,用KSCN溶液检验是否还存在Fe3+.该实验说明了什么?
上课时,在滴加KSCN溶液立即出现血红色后教师问：“为什么出现血红色?说明了什么?”学生回答：“说明还有Fe3+,没有完全反应.”本来,课堂教学到此也就顺利完成了预设的教学任务.但是,一个平时爱思考问题的学生提出了不同看法.他的观点是：Fe3+被I-还原产生的Fe2+很容易被氧化,在实验步骤②中由于振荡,Fe2+与空气接触会不断被氧化成Fe3+,所以他认为这个实验缺乏足够的说服力.被他这么一提醒,部分学习成绩较好的同学也表示了赞同.
面对突然的变故,教师似乎有点尴尬,迅速思考之后当即表扬他勤于思考和敢于质疑,肯定他的观点是有道理的,然后说：“看来这个实验也有考虑不够周全的地方,有值得进一步研究的地方,我们暂且把这个问题搁一搁,课后再进一步探究、改进、完善这个实验.”
课后,教师让该同学召集其他也有质疑的同学一起对课堂实验进行深入研究,并提醒他们：这个实验最容易产生问题的环节是哪里?能不能避免Fe2+的氧化?可以采取哪些简单有效方法?他们经过思考和讨论改进了实验设计,重新进行实验,结果与预期实验现象一致,打消了疑惑,也激发了学习的兴趣.第二天课堂上,他们和全班同学一起分享了对这个演示实验的改进和结果,教师也肯定了他们的求真精神[4]. 例6 学生提出疑问
在电解饱和食盐水的教学中,有学生问：从电解槽出口流出的电解液中还有不少食盐,为什么不把食盐电解完呢?那样不是可以不用分离而直接得到浓度较高的氢氧化钠吗?在迅速思考之后,教师引导学生分析、讨论在电解液中存在哪些离子?根据实验事实哪些离子优先在电极上放电发生反应?经过讨论和实验验证,学生明白了：当Cl-、OH-离子浓度达到一定比例时,OH-离子也会在电极上放电发生反应的.所以,电解到一定程度时必须让浓度降低的食盐水流出去,输进浓度较高的食盐水.接着教师又问：为什么在水溶液中能够镀锌?为什么有的电解、电镀过程要控制溶液的pH?设计与浓度有关的离子放电过程,引导学生对电解原理的理解进一步深化[5].
例7 学生疏漏了正确答案
一位老师在进行“活动与探究 金属腐蚀与防护”教学时,把有关内容改变为一道练习题：在模拟铁生锈的实验中,铁粉中均匀混有少量炭粉,分别撒入甲、乙两支具支试管中,并用橡皮塞塞好.具支试管甲的内壁预先用氯化钠溶液润湿,具支试管乙的内壁预先用稀醋酸润湿,两支具支试管的支管都通过附有止水夹的短橡皮管连接插在水槽中的直角导管.以下有关该实验现象的说法合理的是：打开止水夹片刻后,
A.甲装置中倒吸的水比乙装置多.
B.甲装置中发生的电化学腐蚀主要是吸氧腐蚀.
C.乙装置中发生的电化学腐蚀主要是析氢腐蚀.
D.乙装置开始时导管口有气泡冒出,接着水又较快倒流.
没想到,学生研究讨论之后给出的答案中A、B、C都有,就是没有D.老师迟疑片刻后没有表态,而是认真听取他们陈述的理由,分析他们的错误原因,然后指出学生说的都有一定道理,但考虑问题时只知其一不知其二.他要求学生通过实验确定答案,并进一步通过理论分析与实验探究找出原因,不但确定了正确答案是B、D,而且使学生收获了问题解决的方法,通过思维碰撞把“意外”变成了“精彩”[6].
例8 学生想知道更多
在讲到铝的化合物氯化铝和氢氧化钠溶液可以通过互相滴加来鉴别时,有学生举手问：“还有哪些溶液可以采用互相滴加方法来鉴别呢?”教师觉得这个问题提得很好,当即调整教学计划,先对这个问题展开讨论,提示学生从氯化铝和氢氧化钠的反应出发,分析这类鉴别应该具备什么条件,引导学生成功地解决了这个问题[7].
这几个例子显示的教学机智各有什么特点?有哪些相似之处和不同之处?通过分析、比较可以发现,它们的相似之处主要是：
①突然发生了没有预料到的情况,或者出现了跟教学内容有逻辑联系的“生成性问题”,或者出现了跟教学内容没有必然联系的“非生成性问题”.
②需要教师“临危不乱”,保持自信、主动,积极应对,使问题得到妥善解决,否则“授业、解惑”难以顺利继续.
③教师在特定的情境中,凭着灵机一动、即兴发挥来解决问题,没有过多时间思考如何应对和解决问题.
④教师通过细致敏锐的观察、深刻的理解和准确的判断,迅速、灵活地做出应变决定,实行了及时有效的调控.
⑤教师常常别出心裁,通过新思维、新点子、“怪招”,意外地处理意外事件,最终顺利地解决问题,学生有惊喜、满意的收获,取得了较好的（甚至是预料之外的）教学效果.
⑥教师通过有关活动表现了值得赞许的、出色的智慧和特别的、综合性的教学能力等
其中,①、③、④、⑤都跟“突然”、“迅速”有关；②、④、⑤、⑥都跟效果、智慧或能力有关.
什么是教学机智?过去,人们往往只是作为日常概念在使用它,没有考虑它的定义或界定.从字义来看,教学机智中的“智”自然是智慧的意思,“机”字跟具有内部构造、能够运动乃至于与生命有关（如机关、机器、机构、机制、机动、机理、机体）,既有关键、枢要、灵巧（如事机、机要、机灵）的意思,也有机会、短促、快捷、恰好时刻的意思（如转机、危机、时机、机会、机遇、乘机、随机、机警、机敏）,有时还有素质、能力、心理活动等意思（如机能、心机、杀机、机谋、机诈）,事情的意思（如日理万机）.根据实例并结合字义,笔者认为可以把教学机智初步界定为在特定的情境中把握教学时机（或重要机遇）的智慧.实际上,许多人正是这样来界定教学机智概念的.
上述6个特点是教学机智的一般特点.例1跟其他几个例子略有不同：它既不跟“授业”有关,也不跟“解惑”有关,即跟严格意义的“教学”无关,但跟教学管理（课堂管理）和心理调控有关.严格地说,例1是课堂管理和心理调控的机智,不属于教学机智.但是,在教学机智中是包含及时有效的教学现场调控的,这是特点④清晰地表明了的.在实际教学中,有时也会出现跟“传道”有关的突发情况,与此对应的机智也不属于狭义的教学机智,但可归属于教育机智.
应该注意：教学机智是褒义的,应该是积极的、正面的,贬义的教学机诈（例如反诘、推诿、回避,甚至于讽刺、挖苦、训斥等等）不应该称为教学机智.
狭义的教学机智只包括课堂认知教学方面的教学机智.广义的教学机智包括课堂认知教学中的教学机智、处理师生关系的教学机智、进行思想品德教育的教育机智以及教学现场的及时有效调控等.
2.对教学机智的进一步讨论
本文对教学机智的进一步讨论主要涉及其界定、意义、特质等方面.
2.1 关于教学机智的界定
对于什么是教学机智,以往有多种不同的说法,例如：
（1）能使教师在不断变化的教育情境中随机应变的细心的技能[8].
（2）教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力[9].
（3）教育者在一定教学情境中,瞬间作出的具有教育意义的创造性行动[10].
（4）教学机智是教师对特定情境应激的反应,是教师丰富的教学实践经验、机敏的教育能力与良好智慧的反映,是由多种心理品质构成的[11]. （5）教学机智是良好的心理素质和熟练的教学技巧的结合,它反映了教师知觉的敏感性、思维的灵活性、意志的果断性,也反
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