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【摘要】教育学在中国的发展主要从新中国成立后,在借鉴美国科学史家库恩的“范式”理论基础上,不断思考、研究和建构起来.自苏联与西方范式思想的熏陶下,对于我国教育学的发展范式研究,一直存着困扰和迷惑.如何从中国教育学范式的创建与改革中,以自主性和独创性来发展中国教育学将成为当前研究的重要课题.

【关键词】中国教育学范式系统理论范式学科范式

对于“范式”理论的提出最早出自美国学者库恩,也是“科学革命动态发展模式”的重要理论基础.库恩在其《科学革命的结构》一书中对“范式”的概念认定为“范畴、模式及模型”,后来在阐述“范式”理论时,将“科学理论要素、社会心理要素及形而上学要素”建立统合,从而从研究方法、理论背景、价值标准、以及技术路线等方面给予限定.从库恩的科学观的提出到后来发展的图式理论来看,库恩“范式”理论起到了重要的推动作用,也促进了原始科学向成熟科学的转变.中国的教育学范式是基于中国教育学发展实际,并从教育学的范式研究中,将教育学的理论思想与系统进行全面探讨,以一种范式的方式来规定教育学的建构标准,从而为教育学的发展指明方向.可见,积极从教育学的范式发展上来研究教育科学的边界及学术领域,有助于促进教育学共同体的健康和稳定发展.

一、中国教育学范式的发展历程研究

中国教育学的发展相对落后于西方和苏联,然而面对教育理论与教育科学的发展,我们的研究范式问题一直处于西方及苏联学派的徘徊与困扰中.中国教育学应该从自我意识和本土情怀上加以建树,以现代化目标为规划思想来推进范式的有序发展.对于苏联范式的研究,源自上世纪50年代的凯洛夫教育学,苏联教育家凯洛夫依托马克思主义基本原理,从教育学发展中设定四大模块：教育学总论、教学理论、德育理论和学校管理理论.凯洛夫教育学理论在中国的传播,以及我国最初师范院校对其学习的重视,几乎成为我国教育学发展的全部内容.从某种意义上说,凯洛夫教育学理论为我国教育的发展厘清了理论脉络,但从其框架结构科学性上还难以与中国教育实际完全吻合.

自上世纪80年代以来,中国改革开放促进了中国教育的大发展,尤其是在学科建设上,随着西方范式思想的传入,对中国教育学者的研究带来了深刻的影响.总的来看,中国教育学在西方教育学的启迪下主要归结为二点：一是从西方教育学发展中的借鉴；二是从中国教育实际不断革新教育学范式研究.翻译学及翻译事业的发展,对西方教育学著作的翻译迎来了新的热潮,如联合国教科文编著的《学会生存：教育世界的今天和明天》,奥恩斯坦著的《美国教育学基础》,范斯科德著的《美国教育基础）））社会展望》,罗伯特梅逊著《西方当代教育理论》,布鲁巴克著《教育问题史》、杜威著《民主主义与教育》,怀特著《再论教育目的》等书籍的引入,将西方教育学思想及方法注入了中国教育学者的研究视野.一时间,中国教育学研究者从理论和方法上,加大对对各类研究理论及范式的学习,并从中更加关注到理论与实践之间的差异性.既要从学习中推陈出新,又要对演绎归纳好教育理论的实践价值.更重要的是从中国教育学研究的深化发展中,形成中化的教育学范式.近几十年来,中国教育学者先后编写了大量关于教育学发展范式的研究著作,如北师大《教育学》、南师大《教育学》东北师大《教育学基础理论》、以及其他著作如《现代教育原理》、《现代教育引论》、《教育原理》、《教育概论》、《教育学原理》等,也从各个方面对教育学的发展做出了新的探索.然而,由依赖心理所引发的诸如“引进”情结、缺乏原创性研究等问题依然存在.特别是在中国教育学界与国外教育学界的对比和学术交流中,从过去对“苏联范式”的膜拜到今天对“西方范式”的盲目信从,都束缚了我国教育学学科体系的健康发展.照搬西方范式,以及依旧苏联范式都不能促进中国教育学的独立成长,也难以体现这个教育学的时代特色和中国特征.

对中国教育学范式的参考属性评定
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二、中国教育学范式内涵及体系研究

作为共同遵循的基本理论范式,对于我国教育学范式内涵的研究,需要从三方面来强调：一是对当前已有的教育学系统,要从教育理论的形成及相关研究中的技术、材料等方法上加以归类总结；二是从教育学共同体公认的研究与模式建构上,继续深化和拓展教育学学科研究的规范、信念、过程和策略；三是从应用方式及评价体系上,一方面对教育学方式的研究传统加以延续,另一方面从科学共同体的革新上摈弃不足,促进新范式的替代.简言之,对于中国教育学范式研究,主要从中国教育学学者对教育学领域所遵循的共同信念和方法,从中来探索彼此制约和联系的基本理论和观点,以此为理论框架来解决当前中国教育学发展中面临的难题.

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从其内涵来看,中国教育学范式体系主要包括三点：理论范式、学科范式及研究范式.对于理论范式,主要从教育学的基础理论和理论模型中来认识教育的思想体系和教育科学的共性认识.长期以来,对于中国教育理论范式的研究并未真正形成,特别是在访苏、西方模式的影响下,我国教育学者以国外教育理论惯性来研究中国教育实践,丧失了“本土化中国实践”的基本立足点.正如毛泽东在《实践论》中提到“知识的问题是一个科学问题,来不得半点的虚伪和骄傲,决定地需要的倒是其反面---诚实和谦逊的态度.你要有知识,你就得参加变革现实的实践.你要知道梨子的滋味,你就得变革梨子,亲口吃一吃.你要知道原子的组织和性质,你就得实行物理学和化学的实验,变革原子的情况”.中国教育学理论范式危机的出现是与中国教育理论对教育实践的诠释上显得弱化,其根本原因在于对教育学理论视野的狭隘,远离了教育的现实.实践哲学已经昭示我们,教育理论与教育实践具有本然统一性.因此,教育理论不仅是理论的,而且还是实践的；教育理论的价值不仅仅在于“认识到什么”,更重要的在于“实现着什么”；教育理论的意义也不仅在于得到一个概念认识的结果,还在于一个不断实现的过程.

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学科范式是教育学的认知模型,也是对教育理论及框架的展示方式.中国教育学学科范式的依附性,严重影响了中国教育学的独立发展,也世道教育学研究的问题常常被遮蔽,没有从其他学科汲取营养,无法从知识体系和方法的适用性上获得质的提升.中国教育学的学科范式存在“被殖民化”,现代教育学学者夸美纽斯在《大教学论》中提出“人与教育、普及教育、统一学校、班级授课制、教学内容、教学原则、教学方法”等教育思想,也从教育学的发展阶段及学科框架发展上给出了明确.对于研究范式来说,更是教育学的方法论问题,从研究范式作为