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教育学方面论文范文文献,与中国高校的教育史学科“危机”相关论文的格式
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摘 要：中国高校的教育史学科长期以来存在着研究的“危机”,具体表现在该学科研究者热衷于理论而不善于与实际结合、研究者的实证史学功力与运用明显不足、其史料建设落后于其他史学领域、偏重于制度化、模式化、概念化的教育研究以及对分析的教育历史学与教育史概念的混淆等方面.通过对学科的重新评估与加强研究者的史学素养,可以缓解这一学科“危机”.
关 键 词：高校；教育史学科；危机
中图分类号：G40-09文献标识码：A文章编号：1009-8631（2011）08-0077-02
我国高校教育史学者对中国教育史研究的反思开始于上世纪80年代,2004年召开的中国教育学会教育史分会上,学者们一致认为高校的教育史学科研究处于危机之中,至今这个“危机”没有消散.
中国第一部付诸实施的《癸卯学制》中曾规定：“大学堂、进士馆、师范学堂课程中必需设教育史科”.这是中国教育史学科首度登上高校课程之台.此后,中国教育史学科作为高等师范教育的一门课程,逐渐发展,并成长壮大为一门独立的学科.但随着高等师范教育分类的细化与专业课程教育的增加,教育史在高等师范教育中呈现出一种萎缩的趋势.近些年来,全国大部分师范院校中的教育史学科的课程内容被逐步压缩,如原先两门课程《中国古代教育史》和《中国近现代教育史》大多被整合成一门课程《中国教育史》,有的甚至将《中国教育史》和《外国教育史》压缩成一门课程《中外教育史》.同时,课时也相应减少.以《中国教育史》为例,以前一般为120课时,现在则缩减为68―72课时,教育史学科的地位也在动摇之中不断下降.
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中国高校的教育史学科的惯用研究方法主要有以下几种偏向与不足.
首先是研究者热衷于理论而不善于与实际结合.百年来中国高校的教育史研究积累了大量的教育史学研究的理论与分析方法、分析工具,这是值得祝贺的事情.但恰恰是研究者们对教育理论与方法的执著,忽视了真正将理论指导实践研究,真正将研究分析方法、分析工具与现实教育史料、教育生活相结合.
其次是中国高校教育史学科研究者的实证史学功力与运用明显不足.中国高校的教育史学科研究的产生与发展,始终和师范教育联系在一起,定位于教育教学科目而不是学术研究领域.每当师范教育发展兴盛时,高校教育史研究就处于高潮；而当师范教育发展低落时,高校教育史研究就同时进入低潮.突出培养师范生的要求定位影响了其学术功能的发挥.由于不是纯粹的历史学研究,中国高校的教育史学科研究的成果大多为教材而非学术著作.研究者学术背景大多为教育学,普遍不具备历史学研究所须掌握的古典知识结构,对于史料的收集、考订、分析皆有欠缺,无法将实证史学的先进成果运用于教育史的研究中来.
其史料建设也落后于其他史学领域.自上世纪90年代中期以来,中国高校教育史学史料建设步伐大大减慢.大型史料书方面有刘英杰主编的《中国教育大事典》和杨学为主编的《中国考试史文献集成》.另有孟宪承先生主编的《中国古代教育史资料》(1961年)和《中国古代教育文选》（1979年）,以及陈景磐、陈学恂先生主编的《中国古代教育论著丛书》,其他则少有大型的古代教育文献集成问世.直到2003年,第一本中国古代教育文献索引书才由华东师大古籍所整理出版.以前梁启超、舒新城等人所关注的实证史学研究理论及方法在今天已很少见到.
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再次则为制度化、模式化、概念化教育研究一家独大.缺少历史学研究所应有的细致与多样.“上个世纪初,西学东渐,中国的教育学伴随着师范教育的出现而产生.从那时起,中国的教育研究基本上是按照西化的简单逻辑来思考和言说中国教育的.”[1]长期以来,中国教育史研究以制度化、模式化、概念化为主要研究范式,产生了一批成果.但是由于熟悉此种研究范式,使得研究者往往不愿意脱离此范式,去关注生活教育与教育历史的种种多样化的现实与史料积累,造成研究成果的千篇一律与肤浅.中国教育史研究以模仿他国教育为主要内容,体现一种外生依附式的发展模式.
对分析的教育历史学与教育史概念的混淆也是长期困扰该学科研究的问题之一.中国高校的教育史研究一般以教育理论的建构先于教育史实的梳理,缺乏教育史实证基础.而中国教育理论的构建主要是以苏联凯洛夫教育学为基础,而非实证史学.“从而导致我国的教育学只在一种模式下谋求发展,人们只在一种实界里构造着承袭了‘凯洛夫’基因的中国的教育学.”[2]凯洛夫教育学属于学校教育理论范畴,它重思辨轻经验,重理论轻实际,重学校轻社会,重体系的建构而忽视对活动场域的关注,对教育史学科的影响就是：使中国教育学包括教育史学研究者片面追求“体系”,而先天对对教育活动的研究以“被教育学化”和“体系化”为目标.而对苏联教育史研究的全盘吸纳,也对中国教育史研究产生了一定的影响：“依据五种社会发展形态的观点划分教育史发展阶段,运用上层建筑和经济基础的相互关系理论分析教育现象,坚持哲学的党性原则去展现教育思想史上唯物主义和唯心主义的斗争,运用阶级分析的方法去评判教育历史和教育家,依据教育学理论范畴和框架去构建教育家的教育思想.”[3]巴克尔曾指出：“观察应当在发现之前,收集了事实才能发现规律.”[4]历史研究的首要任务是理解和解释,而不是对先入为主的立场进行评价.以理想中的分析的教育史学来指导教育史学科研究的客观实际,当然很难与事实相符.
解决中国高校的教育史学科研究的以上问题,需要广大高校教育史研究者做好以下工作.
首先是对中国古代教育史价值的重新评估.传统的中国教育史研究,以近现代为主要研究对象,对古代教育史大多持“封建教育史”的悲观态度,认为其教育价值不高.这里面也有研究者古典知识结构的局限,但更多的原因在于对中国古代教育史的无视与价值的低估.以往所谓的“批判的继承”,实质只批判不继承,只有解决了对古代教育史的重新评价问题,才能在客观上为中国教育史搭建一个合理的研究积累平台,才能为下一步的研究奠定基础.
其次,教育史学科研究的内容要求其必须是多学科的综合.在历史学研究与社会许、人类学、文化学、心理学等学科相互借鉴融合的今天,教育史学的研究应该积极向历史学看齐,采用多学科综合的方法为中国教育史的研究开辟新路.这项工作已经有不少研究者在做,但是力度及广度还远远不够.
中国教育史学科的研究不仅要遵循教育学理论的指导,还应遵循历史学实证史学研究的规范.中国实证史学注重实证、反对主观、讲究严格的史料考订和考订技术,从而成为一门科学学科.实证史学的认识论与方法论是新史学建设的理论基石.实证史学的科学性在于阐明人类社会发展的规律,历史研究的目标是探求此规律.“历史学家的责任就是说
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