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职业教育法所倡导的学术性与职业性的整合进一步推动了实践领域职业课程与学术课程的整合,并形成了一批典型的课程模式.对此,美国国家职业教育研究中心经过深入调查与系统梳理,总结提出了中、高等层次课程整合的8种模式.其中,在中等教育阶段,主要有融合学术内容的职业课程模式、学术和职业教师协同提高学术能力模式、学术课程职业相关模式、学术与职业课程联合模式、高级项目模式、学院模式、职业中学和磁铁学校模式以及职业集群和生涯路径模式[14]；在高等职业教育阶段,主要有通识教育课程模式、应用学术课程模式、融合学术能力的职业课程模式、融合学术模块的职业课程模式、融合学术视野和职业关照的多元学科课程模式、串行和集群课程模式、校中校模式以及具有职业导向的补习和英语作为第二语言的课程模式[15].对于这16种课程模式,有国内理论研究者进行总结归纳,形成了融合职业内容学术型课程、融合学术内容职业型课程、综合型课程和模块型课程等4种模式[16].这些课程整合模式对于当前我国职教课程改革实践有着重要的启示意义.

(四)整合的教学实施研究

理论上,职业教育中的学术课程和职业课程应分别由两类不同知识类型的教师承担,即学术课程教师（简称学术教师）和职业课程教师（简称职业教师）.但在职业教育的现实实践中,为了实现学术课程与职业课程的进一步整合,则需要两类教师的共同协作.现有研究表明,学术教师和职业教师的合作不仅体现在课程的实施中,还体现在课程的前期设计中.例如,在美国,有一种通常在最后一个学期开设的、被称为顶点课程（capstone course）的整合型课程.这种课程主要培养学生面对未来复杂性工作环境时的问题解决、项目执行、团队协作以及展现自我等方面的综合职业能力.因此,其需要项目小组所有

课程有关论文范文资料课程教师的共同参与.例如,在特拉华州的一所职业技术高中,在第一学期由广大教师通过数周的对话识别出未来毕业生所需的各方面能力,进而协同设计出一个由研究论文、产品设计和口头报告组成的项目课程[17].之后安排在最后一学期由所有教师共同参与实施.事实上,大多数综合型课程模式的设计与实施都需要双方教师的共同协作,不过对于有些课程,这种合作的效果并不理想.例如,有研究者调查发现,由于种种条件的限制,应用学术课程一般很少由学术教师和职业教师共同合作来完成,而往往是由单独一方来进行,从而造成学术课程教师偏向于纯学术基础课程的教学方式,显得较为抽象；而职业课程教师执行的效果则相反[18].在国内大多数职业院校,由两种教师合作的课程实施也并不理想.例如,有研究者通过对部分省市的中职学校教师调查后发现,有一半以上的专业课教师不太了解学生文化课的学习情况,有2/3的文化课教师对相关的专业课程知识不太了解[19].原因之一就是这些专业课教师和文化课教师缺乏相互沟通与协作. 此外,双方教师没有能够成功实现彼此课程知识融合的原因是他们缺乏“双师型”的视野.这种“双师”是指兼有学术课程知识和职业课程知识的双重视野,而不是传统的兼有理论知识和实践技能的双重视野.也就是说,需要这些教师成为兼有学术课程知识和职业课程知识的双重学科视野的“双师型”教师.研究发现,在这方面国内外都有成功的案例,尤其体现在学术课程教师具有的“双师型”视野,他们在实践中有意识地将特定的专业知识引入到自身的学术知识教学过程中.在美国芝加哥一所职业学校建筑专业的阅读课上,该课程教师通过让学生阅读课文《芒果街上的小屋》,使他们认知和领悟建筑环境和材料选择对房屋建筑以及个人生活的重要性[20].在国内,也有部分成功的案例.例如,为激发学生对文化课程的兴趣,渗透相应的专业内容,有的学校的烹饪专业通过拼冷盘来让学生掌握图形知识,通过名人的饮食文化来改造语文课程[21],这在很大程度上都是学术教师努力的结果.此外,面对数学课程与专业知识的脱节,有研究者为广大职业院校的数学教师如何改进数学课程教学提出了一定的策略性建议.比如,有学者指出在数学算法应用的题目中应使用专业知识来陈述题目条件[22]；另有研究者提出了“以专业知识为载体,优化课堂导入”和“创设专业应用情境,优化教学内容”的课程整合思路,并通过实践进行初步验证,效果较为明显[23].这就进一步证明了在职业院校的课程设计与实施中,学术教师或职业教师不仅要注意与对方的协同合作,还需要他们具备双重的知识视野,从而更好地实现学术课程知识与职业课程知识的融合.

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二、研究的反思与前瞻

(一)为什么整合

“为什么”是回答任何问题的出发点,是研究任何课题的缘起.对这一问题的回答不仅意蕴着研究者的理论视角和价值观,而且反衬出现实实践的问题所在.但是,在现有的相关研究中,似乎研究者们并没有明确回答这个问题,有的仅从单个的视角分析整合的必要性,而没有从更加全面的视角解读为什么要整合的问题.事实证明,学术课程与职业课程的整合不仅是社会快速发展的需求,也是个体终身完善的需要.就社会发展而言,无论是和谐社会的构建还是复杂职业世界的应对,都要求个体实现健全的发展,达成综合的职业能力；就个体发展而言,完满发展是个体追寻的终极目标.与此同时,为什么要整合还应反映教育的现实问题,一方面要考虑最新的职业教育政策导向,另一方面要分析在课程整合过程中存在哪些需要解决的实际问题.当前,现代职业教育体系构建是我国职业教育领域的一项系统性工程,而普通教育与职业教育的融合是其内容之一,学术课程与职业课程的整合乃是解决后者的具体方式之一.然而,在现实的职业教育课程整合中,仍然存在许多亟待解决的问题,这些都需要后续研究进行深入探讨.

(二)整合什么

学术课程与职业课程的整合到底整合的是什么,相应的整合模式仅仅为课程整合提供了基本骨架,而丰满这些骨架的血肉是什么?在回答这一问题之前,必须澄清什么是学术课程,什么是职业课程,它们在现行的职业院校课程体系中处于什么位置.在我国现实的职业教育实践中,虽然有着与这两种课程本质相对应的课程名称,但这些类似的课程名称却并不统一,存在一课多词、一义多词的现象.例如,对应于学术课程,有普通文化课程、文化基础课程、公共基础课程甚至通识课程、博雅课程的称谓；对应于职业课程,有专业课程、技术课程等称谓.对于这些名目繁多、称谓多变的课程类型,在研究整合之前很有必要对它们的名称进行统一.本研究暂且将两种不同类型的课程统一为学术课程和职业课程.在统一名称之后,就该研究这些课程的内容,究竟要整合这些课程的什么内容,是知识还是技术,是抽象的价值观还是具体的动作技能,是否包括职业道德、职业审美等基本素养,这些都需要作进一步的深入研究.

(三)怎么整合

“怎么整合”就是研究课程如何整合并最终成为什么形态课程的问题.从已有的研究得知,在国内外职业教育课程改革的实践中,已经积累了一批有代表性的课程模式,如加拿大的CBE模式、澳大利亚的TAFE“培训包”模式、英国的BETC模式、德国的“学习领域”模式以及我国的“宽基础、活模块”模式.但是,这些课程模式都不是直接针对学术课程与职业课程整合的思路进行构建的,而是在反对传统学科课程模式的基础上,为实现理论教学与实践教学一体化而设计的.在已有的课程整合模式研究中,只有美国研究者将本国学术课程与职业课程整合的基本模式进行了系统梳理,而事实上也只有美国明确提出学术课程与职业课程整合的战略,并在实践中得到了较好贯彻.在借鉴些许经验的基础上,职业教育理论与实践界如何根据我国实际,构建具有中国特色的学术课程与职业课程整合的基本模式是一个重要的研究议题.根据相关经验,课程整合的模式有很多种,如整合学术内容的职业课程、整合职业内容的学术课程和综合型课程,那么适宜我国的到底有哪几种,这几种的比例关系如何,都是值得研究的重要内容.

(四)谁来整合

“怎么整合”只是为课程整合提供了基本思路和方向,那么由谁来贯彻这种理念并付诸行动,从而使课程模式得以呈现和实现,这就涉及到整合的主体要素.一般而言,主体既有人的要素,也有机构的要素.在职业教育学术课程与职业课程整合的过程中,人的要素的核心主体是学术教师和职业教师,也包括旨在协调双方和相关资源的管理人员和学生；而机构的要素主要就是职业院校,另外还有不同级别的教育行政主管部门,后者提供思想性和政策性的引导.不过在已有的研究成果中,只有涉及到学术教师和职业教师两种人的力量,对于其他人员的力量以及机构的力量涉及甚少.因此,要想更好地促进学术课程与职业课程的整合,不仅要加强双方教师的合作,还应调动更多力量,如使学校的行政管理人员、教务管理人员都参与到课程合作的协调中去,并积极争取学生的课程改革意见.与此同时,相应的国家教育主管部门如教育部职成教司还要制定有针对性的纲领性文件,对课程整合提供整体的思路和导向；相应的地方教育行政主管部门也应积极响应国家政策,对辖区内职业院校的课程整合实践提供具体指导.最后,职业院校应结合本校的各种资源优势,统一协调各方力量,对课程整合进行具体部署和实施.这些都需要广大理论研究者进行建言献策. 参考文献

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职业教育学术课程与职业课程整合的回顾与前瞻参考属性评定

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