高等教育相关论文范文文献,与马丁特罗高等教育观的中外解读相关论文参考文献格式

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摘要：马丁特罗作为高等教育理论的代表人物,其思想尤其是教育阶段论带来的广泛影响,给高等教育者和改革者们以新的角度去看待高等教育已经到来的“去象牙塔”式的新时代.本文旨在了解马丁特罗本人高等教育观的基础上解读中外学者对于特罗高等教育观的研究,比较其中的异同,并为我国高等教育研究带来启示性的方向作用.

关键词：马丁特罗,高等教育发展阶段论,大众化,高等教育分层

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1006-026X（2013）02-0000-03

一、马丁特罗高等教育观的主要观点：

首先有必要对马丁·特罗本人的高等教育观做出简述.马丁·特罗（MatinTrow）曾担任美国加利福尼亚大学伯克利分校的社会学教授,精于英美高等教育的比较研究.特罗从20世纪50年代末开始将研究焦点放在高等教育大众化对现代社会的意义,热衷于其理论和实证的研究,并发表许多与此问题有关的论文及调查报告,其中最著名的就是他在1973年6月发表的《从精英向大众化高等教育转变中的问题》一文,首次提出了高等教育发展的三阶段理论,即“精英—大众—普及”三个阶段.除此之外还提出了有关高等教育地位分层的思想.现将这两部分内容作出简要论述.

1.高等教育发展阶段论

马丁·特罗认为“一些国家的精英高等教育,在其规模扩大到能为15%左右的适龄青年提供学习机会之前,它的性质基本上不会改变.当达到15%时,高等教育系统的性质开始改变,转向大众化.如果这个过渡成功,大众高等教育可在不改变其性质的前提下,发展规模直至其容量达到适龄人口的50%.当超过50%时,高等教育开始快速迈向普及化阶段.”[1]并对每个阶段所对应的高等教育的作用、课程内容、规模和效益、内部管理等做出了详细说明.

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在这一论述之后特罗教授又发表了《ReflectionsontheTransitionfromElitetoMasstoUniversalAccess：FormsandPhasesofHigherEducationinModernSocietiessinceWWII》一文,对自己提出的三个阶段作出了拓展性的解释和反思,他认为每个国家的院校制度都有其不同的特点,每个阶段的描述不能被看做是任何一个国家的全面描述；这一理想化的模型旨在发掘出大多数国家高等教育中存在的普遍问题,并且这些问题的提出大都是针对欧美国家而言的；在这三个阶段中,从精英到大众,从大众到普及,并不一定是依次更迭的,而是一个阶段存在于另一个阶段中,或每个阶段存在于不同的体制中.

2.高等教育地位分层思想

马丁·特罗在《高等教育新论》第五章中有关于高等教育地位分析的详细论述,他指出“对高等教育分层的研究不是一门学科,而是一种观点.它不像高等教育经济学,也不同于高等教育社会学,而是对高等教育规模和等级的含义进行研究等这一观点的最大用处不是对高等院校进行类别说明,而是对高等院校的变革方式进行探讨,是教育生理学而不是教育解剖学.”

他将高等教育本身作为一个分层的高等院校系统,按照各种各样的地位、名望、财富、权力以及影响进行分等.并由此提出一系列问题,如：高等教育系统的组织、高等院校的地位与职能、学术分工、院校自治、教学人员的权力和权威等等[2].在这一分层系统中,处于尖子部分的高校具有明显的优势,这一优势受到客观和主观两方面的影响,客观方面主要是国家法律和政策所起的作用,主观方面则是学校的声誉和名望的影响,这一优势同时也带来了资源上的“马太效应”,即尖子高校形成了资源上的一种“良性循环”,包括研究学位、经费、师资以及由此带来的一系列便利条件和环境.

特罗教授还指出了二战以来各国对高等教育分层的态度,大致分为四种：“英才统一论”,“英才多元论”,“平等统一论”,“平等多元论”,并主要针对欧美国家的的观点进行了论述[3].

二、中国学者对马丁·特罗高等教育观的研究

(一)中国学者对马丁·特罗高等教育观的研究

通过分析资料文献,国内对马丁·特罗高等教育观的研究主要集中在三方面：对特罗高等教育发展阶段论的理论研究,主要针对我国集中在大众化阶段；对特罗高等教育分层思想的理论研究,但并不作为主要研究方向；对特罗大众化理论的应用研究.现将这三方面分别论述：

对高等教育发展阶段论的理论研究

这方面的研究主要包含以下几个方面：理论的内涵与价值、对我国的影响与启示、理论的局限性

1.1理论内涵与价值

增长是马丁·特罗大众化理论的切入点.厦门大学邬大光教授指出“在国际上,对于接受高等教育人数增加这种现象,主要有两

高等教育相关论文范文文献种概念体系和基本描述：其一就是特罗教授的描述——称之为高等教育大众化（masshighereducation）；其二是西方大多数学者的描述——称之为高等教育规模扩张（wideningparticipation）.前者对高等教育规模在量上的增加有明确的定量指标和划分标准,后者则没有明确的定量分析和划分标准,只是泛指高等教育规模的扩张.但两种理论体系的指向基本上是一致的,就是回答和解决高等教育由于量的增加所引发的新的矛盾.”[4].我国学者在分析高等教育发展和改革是都是采用特罗教授的概念体系,并将15%作为标准的量化指标,将其看做是精英和大众的分界岭,并赋予其特殊的意义和价值.但在邬大光教授与特罗教授的对话中,特罗教授指出：“这个划分标准没有任何数学工具的支撑,或者说没有统计学上的意义.它是我的一种想象和推断,是一种根据事实而进行的逻辑判断,是我根据自己从事高等教育的经验对当时世界高等教育发展形势的一种判断.”所以这一数据并不是一个标准的量化值,也不存在实际的量变与质变的联系,只是说明在接受高等教育人数增加到一定程度时,高等教育内部将发生重大的变化,这一变化体现在各个方面,包括高等教育的类型与规模、高等教育本质、高等教育功能、课程以及教学形式、学生、教师、学术标准、学术管理形式、领导决策、入学与选拔、高等教育的内部管理等量与质所呈现出的不同特性[5].特罗教授高等教育发展阶段论的分析是建立在欧美国家高等教育实践经验基础之上的,因此对于亚洲及其他国家,应放到具体的情境中,根据本国的国情进行具体分析,不能简单的将数字作为唯一的量化标准,并据其制定相关的政策制度.但特罗教授发展阶段理论尤其是大众化理论的思想核心是具有一定价值的,他给我们提供了一个参照系,让我们认识到与发达国家的差距,也让我们在评判高等教育发展与改革的进程中有了一个具体的模型,具有一种警示的作用,让我们在扩大高等教育规模的同时,时刻注意到发展的界限及其量变引起质变带来的各方面巨大的变化.

1.2对我国的影响和启示

“我国属于‘后发外生型’的发展中国家,大众化进程中量的增长与质的变化具有非均衡性,从精英向大众高等教育的转化

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