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认同现状.(3)指认身边的小朋友或图片中的人物,说出他(她)们的性别,了解幼儿性别的稳定性.
(4)投射测验,由主试说出"我很强壮","我长大了要开飞机","看我的衣服漂亮吗"等话语,让幼儿说出说这些话的是男孩还是女孩了解幼儿性别社会性的发展.
2.1.2研究结果
通过调查研究发现,在不同年龄班的幼儿性别角色发展上,大班幼儿与小班幼儿在性别认同,性别稳定性,性别恒常性和性别社会性上都存在显着差异,大班幼儿与中班幼儿在性别稳定性和性别恒常性上有显着差异.说明年龄越大,性别认同感越好,性别稳定及性别恒常能力强,在性别角色的发展中不易受无关因素的影响,大班幼儿的性别社会性发展较好,说明大班幼儿性别社会化能力较强,而大班幼儿和中班幼儿在性别认同和性别社会性中没有显着差异,说明性别认同的关键期是在中班以前,中班幼儿与小班幼儿在性别稳定性和恒常性方面存在显着差异,在其余两项上没有显着差异,说明幼儿对性别稳定性和恒常性的认识随着年龄的增长在逐步稳定和发展,认识的正确率在升高.性别稳定性的发展依赖于儿童对其活动,外表特征的认识.且性别稳定性出现较早,恒常性出现较晚.在实验中我们观察到,小班幼儿的性别认同发展水平还很低.他们能够挑选出自己的照片,但是却不知道把自己的照片放在男性还是女性那一类盒子里.
在不同性别的幼儿性别角色发展上,男女幼儿发展基本同步,水平大致相同.
所以,从研究结果来看,我们发现幼儿期性别角色的发展具有一定的年龄特点和规律.在施测过程中,幼儿每作出一个判断后,施测者均追问一句:"为什么这样选""你怎么看"把幼儿的回答进行分析发现,幼儿年龄不同,他们在作出性别认同时的依据也不同,具体表现在:小班幼儿通常能正确分辨出常态下儿童的性别,但不会对这种知识加以论证.当问他们为什么将画片中长头发,花裙子的小孩判断成女孩时,他们均说不出原因.中班幼儿已经能清楚地分辨出图片中儿童的性别,但常常把性别与服饰,发型这样的外部标志联系在一起.当图片变成男孩头女孩身体或女孩头男孩身体时,有的幼儿因为图片上的孩子是男孩发型而判断为男的,有的幼儿则因为图片中的孩子身穿的是裙子而判断为女的.大班幼儿基本上能清楚地辨别图片中小孩的性别,而且能把服装,发型等外部标志统一起来与性别相联系.当出现男孩头女孩身体或女孩头男孩身体时,大多数幼儿能判断其既不是男的也不是女的.国外有研究报告指出:儿童大约在2—3岁时能够确认自己的性别和与他熟悉的人的性别,这一结果与我们在施测时发现幼儿均能确认自己和本班小朋友的性别的结论是相一致的.
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研究结果显示,大班幼儿与中班,小班幼儿在性别认同,性别稳定性,性别恒常性和性别社会性上都存在显着差异,表现出明显的年龄差异.年龄大的孩子有较强的性别稳定和恒常性的发展,在性别角色的发展中不易受无关因素的影响,性别社会性的发展也较好,性别社会化能力较强.而年龄小的小班幼儿就明显地表现出性别认同发展水平低,性别稳定性的发展不平衡,当指着图片问小班幼儿:"他(她)实在想变成女(男)的,能不能变"大多数幼儿认为能变.由此可知,幼儿对性别的认知还比较肤浅,他们只是通过一些外在的非本质特征来看待性别,并不能从实质上来认识性别,因此年龄小的幼儿还不具有性别的稳定性,而且性别恒常性出现也较晚.
2.2影响幼儿性别角色发展的因素分析
除了生物性的年龄差异之外,究竟还有什么因素会影响幼儿的性别角色的形成与发展呢影响幼儿性别角色形成的因素很多理论都给予了解释,各有可取之处,各自所揭示了性别角色形成的一个侧面.实际上,从仅具有生物差异的男女婴儿,到承担社会认可的男性角色和女性角色,这是一个十分复杂的社会化过程,是在先天遗传素质的基础上,经过幼儿与社会环境相互作用而逐步实现的.具体地说,影响幼儿性别角色形成的因素主要有以下几个方面:
①先天遗传素质.先天遗传素质是幼儿性别角色形成的自然基础,这是性别角色差异的生物学开端.性染色体决定着男女性腺的形成和性激素的分泌,进而导致男女两性的生理差异的形成,为以后的性别角色的分化奠定了生理基础.
②父母的教养方式.幼儿关于性别角色标准的获得与父母的性别观和日常的教养态度分不开.幼儿的生理性别对成人来说往往具有不同的价值符号,成人常常根据性别来区别对待幼儿,并对幼儿的行为产生不同的期望,当孩子出生后,他们就以各种方式将性别角色的标准传递给子女.一般来说,父母都鼓励那些符合性别角色的行为,制止那些不适当的行为.除了坚持性别刻板化的期望外,家长还通过给幼儿提供有性别倾向的玩具和服装来鼓励性别角色适宜活动.例如给女孩洋娃娃,洋娃娃的房子,家具和家庭用品玩具,给男孩建筑积木,体育运动物品,车辆和动物模型等玩具.被调查的一位男孩说:"我喜欢布娃娃,可我妈不让我玩."幼儿正是从父母对待他们的态度和行为要求中开始获得性别认同并进而达到性别角色
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③幼儿同伴群体.群体社会化理论认为,同伴群体对幼儿性别社会化发展有较大影响.它的一项研究证明女孩单独玩球时很有竞争性,当男孩加入后,就显得害羞和缺乏竞争性.而且当男孩和女孩之间发生争执时,通常是以女孩的忍让和服从而告终.说明当另一性别不在场时,性别分化的行为减少.另有研究发现,不管是小班的幼儿还是中大班的幼儿,在其结成的同伴关系中经常是以同性为主的,幼儿到了7岁以后,这种趋势就更加明显.在幼儿时期,同伴们就很清楚对性别适宜和不适宜的行为和语言该如何反映,更强调惩罚性别不一致行为,同时接受性别一致行为.幼儿之间的这种同伴关系就是幼儿受社会文化,成人教育影响的结果.教育者要帮助幼儿建立不同性别的同伴群体,鼓励不同性别幼儿之间的合作,促进幼儿性别社会化的发展.
④幼儿园老师的教育态度.幼儿性别角色社会化过程中,并没有多少教科书明确地教它们该如何做或不该如何做.但他们在幼儿期中已经从父母和同伴群体那儿学习了部分性别的区分,他们已经能够根据衣着,举止等来区分性别.幼儿园是幼儿性别社会化的重要场所,男女孩带着自己不同的行为来到幼儿园这个环境,他们也由于自己不同的性别而得到幼儿教师的不同反应.幼儿教师的言行成了幼儿学习的榜样,特别是教师对待不同性别幼儿时所采取的不同互动方式,在极大程度上对幼儿的性别社会化产生了不同的影响.正如课堂中的皮格马利翁效应所阐述的那样:幼儿往往容易把自己塑造成教师所期望的那样.幼儿园的教师作为社会文化的传递者,对幼儿在人格特质方面有着与社会一致的看法且受到社会上性别角色刻板印象的影响,认为女孩比较文静,顺从,易于控制,而男孩比较调皮,具有攻击性等,甚至在选派游戏角色时都会让男孩扮演大灰狼等强大的角色,而女孩就扮演小白兔等弱小的需要照顾的角色.幼儿正是在与教师的这种有区别的互动中,逐渐地学习到了许多性别方面的差异,他们将这些差异渐渐地内化为自己的思想,并指导自己今后的学习和工作.因而幼儿关于适应自己性别的人生定位就会这样受教师角色期望
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