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厦门市首批中学专家型教师培养高级研修班结业论文
高中数学教师对新课程理念的认同度
与实施度对比研究
——以厦门市中学数学教师为例
作者:曲道强
指导教师:李淑文教授
学科专业:课程与教学论
研究方向:教学论
教育部东北高校师资培训中心
2016年12月
独创性声明
本人郑重声明:所提交的论文是本人在导师指导下独立进行研究工作所取得的成果.据我所知,除了特别加以标注和致谢的地方外,论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果.对本人的研究做出重要贡献的个人和集体,均已在文中作了明确的说明.本声明的法律结果由本人承担.
论文作者签名:曲道强日期:2016-12-19
摘 要
目前,高中数学教师对新课程的认同与实施情况如何是.通过问卷调查,访谈,课堂观察记录等方法研究发现,高中数学教师对数学新课程理念的认同度教师的教育观念和教学方式有了明显转变,评价滞后降低了数学新课程的实施.为了使新课程顺利实施,需要不断提高教师对新课程理念的认同度和实施度,发展教师的课程决策能力,建立与新课程理念的评价机制.目录II
引言1
一,研究的问题与目的2
(一)问题的提出2
(二)研究问题的现状2
1.国外关于教师认同度与实施度的研究现状2
2.国内关于教师认同度与实施度的研究现状5
(三)研究的目的8
二,研究问题的方法与过程8
(一)样本的选择9
(二)问卷的设计与统计9
(三)教师认同度与实施度的对比模式10
三,研究结果统计与分析11
(一)高中数学教师对数学新课程中课程理念的认同度和实施度及其关系12
1.构建共同基础,提供发展平台12
2.提供多样课程,适应个性选择13
(二)高中数学教师对数学新课程教学理念的认同度和实施度及其关系14
1.倡导积极主动,勇于探索的学习方式14
2.注重提高学生的数学思维能力16
3.发展学生的数学应用意识16
4.与时俱进地认识"双基"17
5.强调本质,注意适度形式化18
6.体现数学的文化价值19
7.注重信息技术与数学课程的整合20
(三)高中数学教师对数学新课程评价理念的认同度和实施度及其关系21
建立合理,科学的评价体系21
四,结论与建议23
(一)研究的基本结论23
1.高中数学教师关于数学新课程理念的认同度高于实施度23
2.高中数学教师的教育观念和教学方式有了明显转变24
3.评价滞后降低了数学新课程的实施水平24
(二)启示与建议24
1.教师对数学新课程理念的认同度和实施度需要在课程建设与发展过程中不断提高24
2.高中数学新课程的实施需要教师发展自己的课程决策能力25
3.高中数学新课程的顺利实施需要建立适应新课程理念的评价机制25
结语26
参考文献27
附录29
后记32
在学期间公开发表论文及着作情况33
引言
高中数学新课程标准于200
高中数学相关论文范本
为进一步推进新课程的实施,总结新课程实施中的成功经验,发现教师在新课程实施中存在的问题,在东北师范大学李淑文教授的指导下,笔者对厦门市高中数学教师对数学新课程理念的认同和实施进行调查与分析,目的在于推广新课程实施的经验,发现其问题与不足,并以点带面,为高中数学课程改革的落实提出建设性的意见与建议.
一,研究的问题与目的
(一)问题的提出
从上世纪末开始,各个国家都纷纷进行教育改革,一股改革的浪潮逐渐掀起.在这一背景下,我国在新世纪伊始便启动了基础教育课程改革,随之高中也进入课程改革之中.在课程改革中,教师扮演着重要的角色,成为改革方案的实施者和使用者,教师对课程改革的认同与否,直接影响课程的实施,并最终决定改革的成败.目前,厦门市的高中数学课程改革已进行了三年,在这一过程中,厦门高中数学教师对此次高中数学课程改革的认同程度怎样,进而他们实施的又怎样,有哪些经验与教训,这直接关系到厦门市高中数学课程改革的成效.因而,本文选择《高中数学教师对新课程教学理念的认同度与实施度对比研究》这一研究问题,期望通过我们的研究,能够全面了解经过三年课程改革的厦门市高中数学课程与教学的实际情况,尤其是教师的认同与实施情况,从而发现其问题与不足,并以点带面,为高中数学课程改革的落实提出建设性的意见与建议.另一方面,通过我们的研究,还可以影射出教师本身的问题,从而为教师的专业发展提供借鉴与帮助.
(二)研究问题的现状
1.国外关于教师认同度与实施度的研究现状
教师认同感是指教师对课程改革所持有的态度,或教师对改革表现出的主观上的接受程度.它包括教师对改革的评价,感受和行为意向.我们所说的教师认同度,其实在一定程度上就是教师的认同感.教师对课程改革的认同感是影响课程实施成效的一个必要条件或重要因素.
在测量教师对课程改革的认同感方面,已有为数不少的学者做出了探索,并取得了许多成果,编订出信度,效度都比较高的测量工具.
国外关于这方面研究的先驱是富勒(Fuller).早在20世纪60年代末,富勒就提出了教师关注发展理论,他将其分为自我关注(selfconcerns),任务关注(taskconcerns)和影响关注(impactconcerns)三个发展阶段.其中,自我关注指教师对自己在革新中的适应性的关注,任务关注涉及到教师对教学常规,特别是诸如班级人数多,教学资源缺乏等问题的关注,影响关注指的是教师对学生学习效果,个体差异以及如何在教学活动中根据这种差异因材施教等问题的关注.富勒的研究为分析教育变革中教师关注的发展奠定了基础.
随着课程实施逐渐成为课程研究领域的一个重要课题,在20世纪70年代初到80年代中期,以美国学者霍尔(Hall)为首的一批研究者对课程变革和实施进行了大量研究,他们把富勒的教师关注发展理论应用到课程实施研究中,提出了"关注为本采用模式"(Concerns-BasedAdoptionModel,简称CBAM).这一研究被富兰与庞弗雷特(Fullan&,Pomfret)称为以忠实取向"评定实施程度的最综合与最清晰的理论".该理论及其研究方法为我们认识课程实施提供了指导.
具体来说,CBAM主要有三个用来测量变革实施程度的工具:关注阶段(SoC:StageofConcern),使用水平(LoU:LevelofUse)和革新结构(IC:InnovationConfigurations).其中"关注阶段"与"使用水平理论"受到众多课程学者的肯定.
关注阶段是最重要的收集相关数据的工具,它用来测量教师对一项变革的个人关注程度.关注阶段的评定方法主要有三种:短时晤谈,开放性陈述和问卷调查.短时晤谈是指研究者与教师进行短暂的非正式交谈,开放性陈述是要求教师对"在课程改革中,你关心哪些问题"这一开放问题作出完整的书面回答,关注阶段问卷(SoCQ:StageofConcernQuestionnaire)是评定关注阶段的最正式与精确的方法,是一个适用于所有变革情境的测量工具.霍尔等人提出的新的关注阶段理论的架构与富勒的教师关注发展理论有着对应之处:自我关注对应信息的和个人的两个阶段,任务关注对应管理阶段,而影响关注则对应结果阶段,合作阶段与再关注阶
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