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段.各阶段的特征如下表:课程变革中教师的关注阶段
阶段特征表达阶段0:低度关注(awareness)对改革很少关注,或很少涉入改革我并不关心它自我关注阶段1:信息的
(informational)对改革表示普遍关注,有兴趣了解改革的事实特点,但并未关注自己和改革之间的关系我想更多地了解它阶段2:个人的
(personal)个人尚未确定改革对自己的要求,他们能否应付这些要求以及他们在改革中扮演的角色.开始分析自己在组织中的角色,并考虑实施新方案后需要做出的决策和现存结构可能引起的冲突等使用它对我会造成哪些影响任务关注阶段3:管理
(management)注意力集中在使用改革的过程和任务,以及最大限度地利用信息和资源,关注组织,管理,时间需要及安排等问题我为它似乎花费了我所有的时间影响关注阶段4:结果
(consequence)集中注意改革对学生的近期影响上,关注课程改革对学生的适切性,评价学生成果以及改善学生成果所需的变革等我的使用会怎样影响我的学生阶段5:合作
(collaboration)关注在使用改革时与他人的合作和协调我关心怎么样把握的教学与同事所做的事情联系起来阶段6:再关注
(refocusing)探讨改革带来的更普遍的优点,包括采取用另一方案取代这一改革的可能性,并且对替代性方案有明确的想法我或许有一些更好的主意由于理论架构的系统性和研究方法的灵活可靠,关注阶段一经提出就收到课程研究者的广泛注意.许多国家和地区的研究者都采纳了霍尔等人的成果,将关注阶段理论应用到课程改革与实施研究中,并得到一些新的见解.如70年代,美国学者将SoC应用到教师专业发展和课程实施的研究中,调查了在实施基准测验(Bench-MarkTesting)的过程中教师和校长的关注阶段.
使用水平是依据教师在变革过程中表现出的一些标志性行为或操作性概念或分.霍尔等人将其或分为8个水平.下表主要描述了各个水平的基本特征.
CBAM中使用水平
使用水平范围水平1:未使用
(nonuse)
分界点使用者对课程变革缺乏了解,或了解甚少,还没有涉及课程变革工作,也为准备介入.
采取行动,以获取课程改革的资料.水平2:定向
(orientation)
分界点使用者已经获取或正在获取课程变革的资料,并且已经探讨或正在探讨课程改革的价值取向,对使用者的要求等.
决定采用变革方案,建立实施时间表.水平3:准备
(preparation)
分界点使用者正在为第一次使用变革方案而准备.
使用和变革(如果必要)都根据使用者的需要.水平4:机械使用
(mechanicaluse)
分界点使用者致力于革新的短期使用或日常使用,缺乏时间反思.使用上的改变旨在符合是使用者的需要,而非学生的需要.使用者所试图熟练的工作是课程方案所要求的,结果常常是肤浅且不连贯的使用
建立了常规化的使用迷失水平5:常规化
(routine)
分界点革新的使用已经稳固地建立,在使用过程中,如果有改变的话也只是少数.很少考虑改变新方案的调整合革新的效果.
依据正式或非正式评价,改进革新的使用,以改善效果.水平6:精致化
(refinement)
分界点使用者依据短期或长期的结果,改变革新的使用,以改善革新对学生的即时效果.
与同事协调合作,开始改变革新的使用水平7:整合
(interation)
分界点使用者结合自己和同事在革新上的努力,在共同影响的范围内给予学生集体的影响.
开始探讨该革新的替代性方案,或对该改革进行主要修正.水平8:更新
(renewal)使用者重新评价革新方案的品质,寻找当前革新的替代性方案或重大修正方案,以改善它对学生的影响,检视领域内的新发现,探索自己及整个学校系统的新目标.霍尔等人的"关注为本采用模式"理论及其研究方法为我们认识课程实施提供了指导.
此外,澳洲学者沃与庞奇(WaughR.&,Punch,K.F.)在分析有关文献的基础上,曾提出一个教师对课程改革认同感的评定模式.1993年,沃与戈弗雷(WaughR.&,GodfreyJ.)依据此模式研究澳大利亚教师对单元课程(unitcurriculum)的认同感.在这一研究中,他们将认同感分为以下3个变量:(1)对单元课程的态度,(2)对单元课程的总体感觉(overallfeelings),(3)对单元课程的行为意向.决定认同感变化的自变量则为以下7个因素:(1)单元课程给教师带来的非金钱成本效益(non-moarycost-benefit),(2)课程的实用性,(3)减轻实施中教师的恐慌和不确定性(学校内的支持),(4)教师对单元课程的关心事项(issuesofconcern,(5)教师在学校课程决策中的参与,(6)对比新旧课程后的感觉,(7)其他人士的支持.
普雷特(Pratt,D.)认为,人们对课程改革的态度大体上接近正态分布的形式,即反对者(5%),拖延者(25%),沉默者(40%),支持者(25%),热诚者(5%).这一理论分布模型为我们从总体上把握教师对新课程改革的认同感分布形态提供了参照标准.在性别,职称,教龄等与课程改革认同感的关系方面,学者们的研究结果众说纷纭,并未达成共识.究其原因,在这些问题上之所以会出现不同的研究结果,可能是受到样本容量,文化背景以及改革特征等因素的影响.在学校性质对课程实施的影响方面,伯曼与波利(Berman&,Pauly)指出在实施过程中,与中学(包括初中与高中)相比,小学可以感受到更多的成功(perceivedsuccess).
国外对课程改革中教师认同与实施的研究,在对该问题的研究方法有其是测量工具方面给我们提供了较好的借鉴.
2.国内关于教师认同度与实施度的研究现状
课程改革分为启动,实施和制度化三个阶段.关于教师认同程度的研究也相应的分为三种类型,目前来说,特别是本次课程改革以后,国内对于教师认同感的研究主要集中于课程实施阶段的教师认同感.
我国对于教师认同感与实施程度的研究,主要还是采用国外的测量工具,只是在调查之前,先进行本土化处理.如:
在香港,课程学者对沃等人提出的评定模式进行了修订.较有代表性的是李子建于1998年进行的一项关于香港小学教师对目标为本课程与常识科课程两项课程改革的认同感差异的研究.他将认同感分为两个变量:(1)教师对课程改革的态度,(2)教师对实施课程的行为意向(behavioralintention).自变量则被确定为以下五个因素:(1)教师对课程改革的非金钱成本效益评估,(2)课程的实用性,(3)教师对课程改革的关心事项,(4)学校对教师的支持,(5)校外对教师的支持.依照这一模式,他将问卷进行了修订.研究结果表明,该问卷是评定教师对课程改革认同感的较理想的测量工具.
在大陆,西南大学的彭爱辉在《新课程实施中数学教师关注阶段研究》一文中以霍尔等人的CBAM理论依据,利用"关注阶段"了解数学新课程的实施程度.作者根据我国的教育背景,对已有的关注阶段问卷进行了一定的修改,设计了适合我国数学课程改革实际情况的关注阶段问卷.问卷包含三十五个题项,涉及六个维度,即关注的六个阶段:信息的,个人的,管理,结果,合作和再关注.问卷采用从"完全反对"到"完全同意"9个等级(分别为:"完全反对","很反对","比较反对","稍微反对","既不反对也不同意","稍微同意","比较同意","很同意","完全同意")记分,分数越高,表明赞成程度越高.在实际调查中,作者根据教师所在学校的地区将农村和城市划分开来,又根据教师教龄将其分为1—5年,6—10年,11—20年以及20年以上四个组进行调查.作者共调查了新课程实施中西南地区238名小学数学教师的关注阶段,在对调查结果进行相关统计计算的基础上得出:小学数学教师主要处于CBAM的任务关注阶段,不同教
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