关于教育教学方面论文范文集,与高校法科教师教育教学技能的培养相关论文答辩开场白

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摘 要：培养“卓越法律人才”不能仅仅着眼于课程改革和教学改革,还应站在高等法学教育改革的高度上,统筹教师培养和学生培养,实现“教”和“学”良性互动,才能真正改善高等法学教育教学质量.因此高校法科教师教育教学技能培养问题,成为“卓越法律人才”培养的前提和基础.只有实行教学和科研工作“双轨”评价机制,才能激励法科教师提升自身教学技能,从而提高法科学生的培养质量.

关 键 词：高等法学教育教育教学技能培养“双轨”评价机制

2010年《教育规划纲要》颁布实施后,提高人才培养质量成为高等教育改革最核心、最紧迫的任务.落实到法学专业,就是如何能够培养出适应社会主义法治国家建设与经济社会发展需求的高素质法律人才,即“卓越法律人才”的培养.

面对教育部调整的高等教育人才培养目标,全国各地法学院校,包括各地方高校的法学专业都纷纷进行了专业培养方案的调整,以期跟上国家高等教育发展的新形势.但是仅仅依靠对高校法学专业课程及教学方法的改革,甚至于加大所谓的“实践性教学”课时数,尽管有了这样的培养转向,可以在一定程度上缓解我国法科学生普遍存在的知识应用能力不足、职业技能低下等问题,但仍然不能从根本上解决我国高等法学教育存在的诸多问题.我国高等法学教育缺乏精密性的原因之一在于：法科教师,特别是青年教师,既没有接受过相关教学技能培训,又没有教学经验,在法律执业上经验也有限.因此培养“卓越法律人才”,首先要求法科教师自身教学能力的“卓越”.提高法科学生培养质量,应首先从法科教师教育教学技能培养上突破.

一、我国高校法科教师教育教学中存在的普遍问题

卓越法律人才的评价标准包括知识、能力和素质：知识主要是指法学专业知识及法律职业知识；能力是指法律执业技能；素质是指包括职业伦理在内的各种人生修养.要培养出能担负起社会责任和维护社会公正的卓越法律人才,就要遵守“坚持厚基础、宽口径培养与类型化、特色化培养相结合”的原则[1],所以法科教师自身的知识、能力和素质也都必须达到一定高度.自古“青出于蓝而胜于蓝”,卓越法律教师与卓越法律人才两者间的这种传承关系,是决定高等法科教育教学质量的关键之一.很难想象,一个本身知识、能力和素质不足的法科教师如何能培养出优秀的法科学生.因此建设一支高素质的法科教育师资队伍,成为各法学院校、各地方高校法学专业提升办学质量的首要工作.

目前,我国高校法科教师教学中存在的普遍问题主要表现在以下几个方面：

1.高校法科教师教育教学技能普遍缺乏培训机制.

从制度上说,我国高校法科教师教育教学技能培训缺乏制度化设计.首先,各法学院校的专职教师,包括各地方高校的法科教师,绝大多数都是直接从学校进入学校,从学生直接转变为教师.他们在学生时期,侧重法学专业知识的学习,并没有进行过师范类教育教学技能的培训.其次,学校在聘用法科教师时,主要考察待聘人员的法学理论知识水平,附带考察教学技能,如板书、普通话等（这根本不涉及教育教学技能问题,只能称之为教学基本功）.最后,聘用后,教育教学技能主要依靠教师自己钻研,学校普遍缺乏对教师教育教学技能的在岗培训机制,导致法科教师在教育工作中因缺乏专业的教育教学技能培训途径、平台,教学效果参差不齐.

为督促法科教师提高自身教育教学技能,各高校制定了较为严格的教学考察制度,如教学督导、学生教学测评等.如笔者所在的高校,教学督导,每学期至少听3次青年教师讲课,并就听课情况撰写教学情况检查,传达给被听课教师所在学院；期末教学测评,在本学院排名倒数20%的教师,还要经过学院重新教学评估,才能再次上岗.这些制度的设置,无疑为提高法科教师教育教学技能提供了制度规范.但究其考察效果,却因人而异,特别是在部分教师“先天不足”的情况下更是不能让考核人员满意.另外一些学校的教学督导与被听课老师并非同一专业,虽然凭借督导的教学经验可以反映教师存在的教学问题,但也会存在评价不全面的弊端.

此外,高校普遍设有岗前培训课程,笔者曾参加多次对新进教师的岗前培训工作.但这些培训课程开设时间是在开学后,新进教师已经正式开始教学工作,培训时间较少,不能满足培训目的；另外,培训以理论授课为主,缺乏实“教”操练,很多新进教师对此重视不够,缺课情况严重.

综上,高校法科教师教育教学培训机制的不健全,直接成为制约高校法学教育教学质量的“瓶颈”.

2.高校管理中教学中心地位沦落,法科教师教学质量滑坡.

高校教师管理中,科研与教学工作间的矛盾非常突出,高校教育教学管理普遍重科研成果,轻教学成果.国家对高等教育“两个中心”的提法,进一步激化了科研与教学工作的对立.因此法科教师在教育工作中,偏重学术研究,忽视教学研究成为一个普遍性的问题.这种教学与科研工作的失衡状态,直接影响了法科教师的教学积极性.一些教师以“过得去”的态度对待教学工作,却投入大量的时间和精力搞科研.其中典型表现之一就是法科教师教学时过多依赖教材.不可否认,在系统化的法学专业知识学习中,法科学生如何阅读、理解教科书的知识对于锻炼学生的阅读理解能力至关重要.但是过于依赖教科书,不仅不能增强学生的阅读理解能力,反而有害.目前,法学课程教学仍然主要以教科书为蓝本设置教学内容,学生习惯于照搬教科书的体系、甚至是顺序（这个教学惯式是学生从中小学教学模式中遗留下来的）进行学习,这不仅不利于学生自主学习能力的锻炼,更加不利于学生学术批判能力的培养.西方发达国家的高校,如美国,很少定制教科书,而是由任课教师布置课程阅读书目,由学生自行阅读、学习,教师主要负责学习指引、观点讨论.不过鉴于中西方教育观念存在很大差异,这种模式并不适合我们全盘照搬.此外,我国目前出版的法学类教材以理论为主,实践类较少,这样也导致高等法学教育中,法科教师重理论教学,轻实践教学.

教学相长.没有科学研究,教学工作就缺乏前沿基础；但没有教学,科学研究成果就缺乏展示平台.科研与教学本质上是相互促进、互为因果的关系,大学三个基本职能——科研、教学和社会服务也论证了这一观点.但追根究底,教学才是第一位的,科研是支撑教学工作的.3.高等法科教育中教学重理论教学,轻实践教学,教育教学技能单一化.

正如上面提及的,出版的法学教材以理论为主,缺乏实践类教材,大多数法科教师,包括一些知名学者,在法律执业上经验有限,缺乏提升自身的实践技能的机会和平台,又缺乏相应辅导教材,从而对提高法学实践教育质量产生不良影响——法科教师偏重理论教学,忽视学生实践技能教学,教育教学技能单一化.一方面,这是由于法科教师的培养模式决定的.很多法科教师都是从学校到学校,并未从事相关法律职业工作,实践技能不强（当然也有部分法科教师从事兼职法律工作,或从律师、法官、检察官等工作岗位转而进入高校.这部分教师实践技能相对较强,是因为他们在工作岗位上接触较多实例而形成的）.另一方面,由于法学教育培养目标所致.在教育部“卓越法律人才”计划出台之前,我国高等法学教育基本上是以培养“法学大师”为目标的.可纵观古今中外,“法学大师”从来不是在大学校园内造就的.从以理论教学为主,到加大实践教学,其间

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