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#8220;阿韦龙野孩”（Victor1798年发现）及印度“狼孩”（Amala和Kamla1920年发现）回归社会后学习语言文字的
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综上所述,小学生正处于语言习得和思维发展的关键期,也是建立阅读图式的关键期,由于此期尚在具体运算阶段,学生的逻辑思维仍在发展之中,思维内容和形式还未分离,图式阅读教学应是适于儿童生理、心理发展规律的有效尝试.
三、图式阅读教学的实施策略
图式是围绕某一主题组建的知识单元,能够运用于范围广泛的情境之中,是构成学习者认知能力的知识结构,也是加工信息的基本框架.图式理论认为,阅读时读者正确理解阅读材料必须具备两个条件：一是读者需要具备与阅读材料相应的图式,二是读者在阅读过程中能成功地激活相应的图式.因此,促进小学生阅读理解能力提高的关键在于促进小学生建构及完善阅读图式体系,并引导他们在阅读过程中将之成功激发.
建构图式,夯实阅读基础.对于小学生来说,其思维发展尚处在起步阶段,图式也处在开始形成和不断丰富的过程之中.因而,开展小学语文阅读教学,提高小学生的阅读能力,我们首先要帮助其建构相关的图式体系.根据儿童智力发展的整个过程,心理学家们将图式划分为语言图式、形式图式和内容图式.
1.创设情境,发展语言图式.
语言教学中经常遇到一些抽象晦涩的符号和概念,不易为小学生所理解,创设典型情境,将之与具体生动形象的事物相结合,有助于小学生建构相应的图式,并在情境再现时能成功将之激活.传统拼音教学枯燥乏味,刚入学的儿童学起来很困难,是教学的一大难点.苏教版国标本依据儿童认知特点,在汉语拼音学习中配以蕴含着人文因素的情境图和语境歌,让每个字母都非常巧妙地出现在可视可感的情境之中,易于在刚入学儿童的头脑中形成相应的拼音字母图式.
2.典型示范,建构形式图式.
“在认识水平上,图式可以代表一个分类系统,这一系统使它能够对客体信息进行整理、归类、创造和改造.由于存在这一富有创造性的图式组织,认识主体才能有效地适应环境.”{12}形式是文章的组织样式,不同题材和体裁的文章,其篇章和结构特点也不相同.建构文章的形式图式有助于对文章的信息传递方式、内容的衔接和文章内容的理解.小学生处在阅读理解的起步阶段,对文章结构的认识也在逐步建构之中,阅读教学中应将相同类型的篇章加以归类,选择典型篇章,帮助学生建构文章的形式图式.
3.主题总结,丰富内容图式.
瑞典认知心理学家皮亚特所说,“客体只有通过主体结构的加工改造以后才能被主体所认识,而主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认识图式”,当背景知识或经验不足时就会出现“盲人摸象”等现象.
阅读就是读者利用已有图式与文章之间进行交流的过程,在这个过程中,若读者不具有适合于该文章的内容图式时就会错误解读作者的意图.由于小学生阅历浅,直接经验和间接知识不足,有时无法准确理解文章的言内之意和弦外之音,丰富他们文化背景等方面的知识即内容图式,是提高其阅读理解能力的重要手段.
(二)完善图式,发展阅读技能.
“图式是主体内部的一种动态的、可变的认知结构,在主客体的相互作用中产生并不断发展.”{13}因此,“错误是有意义的学习所必不可少的”,错误会引起学生顺化自己的知识结构,并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去.同化除对某一刺激做出相同的重复反应的“再现性同化”以外,还有能辩别物体之间的差异而做出不同反应的“再认性同化”和知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的“概括性同化”二种形式{14}.
1.“再认性同化”,类比分析,求同存异.
阅读教学仅仅培养学生获取信息的能力是远远不够的,还应该提高对已知信息的加工组合能力.阅读时,经常遇到一些近义词所表示的同类概念,如表示“看”的近义词在教材中就多次出现,如瞰（俯瞰大海）、察（细察入微）、望（望梅止渴）、顾（环顾左右）、观（走马观花）、视（视而不见）、谒（拜谒大王）、窥（窥视）、眺（眺望）、盼（左顾右盼）、瞻（高瞻远瞩）和睹（熟视无睹）等.这些词分别从不同角度,表示了“看”的不同情状.这些词需仔细体会,抓住特征,找出其间细微差异,才能建立准确的词义图式.经常性总结分析这些音形相似的易混淆的汉字,有助于建构正确的关于汉字音形义关系规律的图式系统.
2.“概括性同化”,荟萃总结,拓展认知.
在阅读过程中,脑子里应该有个“类”的概念,注意对事物按其不同角度的共性进行分类,把分散的信息按其内在联系分别组成信息群,使认知结构（图式）不断充实、完善和系统化.语文教学中,要经常性按一定情景或主题组织学生收集、整理同类概念的语句,帮助学生拓展语言图式.以“勤学”为例,有“勤能补拙”,“人一己百”,“凿壁借光”,“囊萤映雪”,“玉不琢,不成器.人不学,不知义”,“发愤忘食,乐以忘忧”,“千里之行,始于足下”,“勤学如春起之苗,不见其增日有所长；缀学如磨刀之石,不见其损日有所亏”,“博观而约取,厚积而薄发”等.这些知识信息多散见于语文课文中,加以整合后学生原有零碎、孤立的图式就成为具有内在整合力的系统化的认知结构,能发挥知识的导向、增智、增殖和信息的四种主要功能,从而提高了学生的阅读能力.（三）激活图式,领悟蕴藏涵义.
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在阅读教学中我们不仅要帮助学生建构相关的图式体系,还要根据学生的生活、学习背景等采用针对性的方法与策略,最大限度地帮助学生激活他们已有的图式体系,减少学生对文本的“误读”.以下是激活学生已有图式过程中我们经常采用的方法.
1.关 键 词解读.
关 键 词是与文章主题紧密相关的词语.阅读前,教师可选出关 键 词语,组织学生围绕关 键 词语进行讨论,并因势利导,发挥他们的想象力,将其思路引导到文章的脉络上.
2.文体线索.
不同文体有着不同的特征与规律,了解阅读材料的文体,可激发读者调用相应文体的图式知识,启动这些知识帮助理解所阅读的材料.如阅读朱自清的散文《春》时,就会调动有关散文的知识帮助理解文章的文体结构和表达方式等.
3.内容比对.
预读阅读材料,引导学生回忆已经掌握的有关内容,与之比较,找出两者的异同,是激活已有图式促进阅读理解的有效方法.
4.细节联想.
在学生阅读过程中,教师可以通过一些细节方面的文本信息,引发学生合理联想,如谐音联想、意义联想、图文联想、实际经验联想等,唤醒学生原有的相关图式,促进对新阅读材料的理解.
5.情境模拟.
情境能在学生已有图式与阅读材料之间架起沟通的桥梁,帮助学生领悟文章“字里行间”透露出的信息,让学生更深入地理解所阅读的材料.如教学《船长》一课,可播放《泰坦尼克号
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