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摘 要：在课堂的任何时候都可能会存在学生的问题行为.教师对学生的行为问题处理对教学效果有着深远影响,本文主要以小学教学为基础,对教师课堂管理行为的发展阶段和构成要素进行研究.

关 键 词：课堂管理行为；发展阶段；构成因素

课堂管理行为是教师在课堂教学过程中根据教学任务与目标的要求,运用一定的教育学、管理学和心理学知识与技能,按照一定的原则,采取相应的措施和方法,建立良好的课堂教学环境,对学生学习兴趣的激发和教学活动的有效实施的调控行为.教师的课堂管理行为并不直接指向教学实施,但却与教师课堂教学行为紧密的联系在一起,对教学活动产生的效果有着十分显著的影响.本文主要以小学教学为基础,对教师课堂管理行为研究的发展阶段和课堂管理行为的内涵进行研究.

一、课堂管理行为的研究阶段

课堂管理是八十年代中后期我国学者从西方引入的术语,这一词语的引入拓展了课堂研究的视野,使得在课堂上的关于非教学活动的研究在这一概念的统领下走向系统化与模式化.虽然在引入的初期我们不可避免是对理论的移植.但是我国学者的通过对理论的建构和实践调查,使课堂管理研究呈现出较清晰的本土特质.

(一)国内早期

国内早期关于课堂管理的研究主要目的是为了维持较好的课堂秩序,因此出现了“各自为政”的局面.研究者们把课堂管理活动放在“教学组织”章节进行介绍,紧紧附属于教学论范畴中.研究者们从单项角度对学生行为、纪律、座位排列等问题研究,不考虑它们之间的联系,缺乏系统整体观.如董远骞、王策三、游正伦、韩金生、路冠英等都在“教学组织形式”中论述了课堂管理的相关问题.

(二)1986年至20世纪初

研究者们除了继续研究纪律、注意力、课堂秩序等问题的探讨外,还注重从多方面探讨影响教学的因素.如座位的排列问题（邓星亮：《课堂中的座位效应》、郝京华、李玉宁：《改变秧田型课堂教学空间形态》和安珑山：《课堂座位效应谈》）；学生的问题行为（刘殊芳的《试谈中学生的角色期待与问题行为》和左其沛的《中小学生攻击型问题行为》）；以及时间与空间的管理问题等.这些研究在实践中指导教师的管理活动,使得课堂中的隐性因素走向显性,能较全面地关照到影响教学效率的各种因素.

专题研究出现：随着单一研究的深入、多领域的拓展、理论基础的完善以及方法的多元,课堂管理研究开始出现专题研究.如安珑山的硕士学位论文《论课堂管理》.课堂管理在教学论的著作中也出现了的专节介绍,如田慧生的《教学论》、刘克兰的《现代教学论》、胡淑珍的《教学技能》.田慧生给出了课堂管理定义,安珑山论述了课堂地位与功能把管理与教学列为“教”的两个系统.

(三)21世纪初至今

新世纪初开始了课程改革,此次改革从课程角度出发影响到了教育界的各个层面.课堂管理是教育实践的第一线,无论是其背后的价值取向还是具体的操作层面都不可避免地被改变.由于课程改革不再只重视课程内容的教育功能,情境对学生教育意义被发掘,这就需要教师们重新理解管理的意义,重设学生观、课堂观、教学观；具有建构课堂情境的管理日益被重视,课堂管理必须配合新课程的实施过程,走向与新课程的结合.在这样的背景下,陈时见的《课堂管理论》、张金福等的《新课程与课堂管理》陆续出现.另外,从课堂管理研究自身发展逻辑看,呈现出两个特征,一是管理的模式化：如刘家访和吴艳茹等人在前人研究的基础上构建出了符合我国课堂实际的管理模式；二是管理技术与策略精确化：国内学者逐渐注意到不同教育性质、不同阶段的课堂是相异的,所以管理技术与策略也应随之变化,需要细化出不同的管理技术与策略.

我国学者还对国外的课堂管理著作进行了编译和研究.如胡浩译的《课堂管理：有效教学的关键》、张引的《西方课堂行为研究述评》和陈时见的《西方课堂行为管理论述》、,这些国外课堂管理的介绍使得我国研究者不再只是运用经验总结、理论演绎的方法,而是采用实证法把课堂中非教学活动分类到管理的旗下进行研究.课堂管理概念的引入,使得研究者开始从整体、系统的高度来研究课堂中的协调、监控、组织等管理行为.

二、课堂管理行为内涵

不同的学者关于教师课堂管理行为的构成因素有着不同的看法.弗农琼斯和路易斯琼斯认为教师课堂管理行为主要包括：了解学生的需求,制定课堂行为标准,建立良好的师生关系、同学关系,激发学生学习动机的能力,处理学生问题行为的能力,用行为矫正法和问题解决法正确解决学生问题行为.我国学者申继亮认为教师课堂管理行为一般有四个方面：对教材的处理；对学生的管理；对时间的管理；对教学环境的管理；其中最主要的是对学生的管理.李如密认为教师课堂管理行为主要包括教学对象的管理、对教学思想的管理、教学过程的管理、教学信息的管理、课堂纪律管理、教学中人际交往形式及其管理等；李保强认为教师课堂管理行为包括教师的自我管理、教师对教学内容的管理、教师对学生的管理、以及教师对课堂环境的管理等若干方面；还有的研究者把教师课堂管理行为分为对学生问题行为的处理和对学生良好行为的维持；陈时见在课堂管理论中从课堂规则、时间的分配、课堂环境、师生交往等对教师的课堂管理行为进行了论述；张婷婷在其硕士毕业论文小学教师课堂管理行为中将教师课堂管理行为分为教师对学生的管理行为、教师对课堂环境管理、教师的自我管理行为的行为三方面,其中对学生的管理是最主要方面,并将其细化为对问题行为的处理和对学生良好行为的维持；

根据以往学者的研究界定以及我从教的经验和在职教师的建议,我比较认同张婷婷的划分方法,认为应该将教师课堂管理行为分为教师的自我管理行为、教师对学生的管理行为（分为对学生良好行为的维持和对问题行为的处理）、教师对课堂环境的管理行为三方面.下面对这几个方面进行简要的说明.（l）对学生良好行为的维持

小学生人格没有独立,对教师有一定程度的依赖,非常愿意和教师建立情感关系、消除课堂上的焦虑感,所以他们愿意通过自己的努力和良好表现让教师接纳自己.教师必须体会到学生这种情感需求与寻求被接纳的心愿,这样才能积极主动地引导学生走向正轨,并使他们理解怎样的课堂表现是被老师欣赏的,怎样的行为是令老师不满的.当学生感受到行为受老师赞赏时,内心充满安全感和满足感,更愿意在课堂上积极发表意见.对教师对学生的管理行为主要内容之一是对学生良好行为的维持和激励,管理不仅仅是一种控制,更是一种激励.教学是一种交往活动,语言对话是是教师进行教育教学的载体,与教学效果密切相关,是师生课堂交

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