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关于数学教育方面论文范本,与华人学者与数学教育相关本科毕业论文
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30340;需要.英国实施新的数学课程也应该和TIMSS有关系,是为了确保国家课程能与国际上表现最好的国家和地区的最成功的课程相比有优势,能反映出国家已有的关于儿童如何学习和应用知识的集体智慧.此外,英国实施新课程标准也是为了对学生成绩设立严格的要求,使家长能理解他们的孩子在校整个学习阶段应学什么,考虑儿童需要进一步学习和发展所需要的基本知识.基于这些可能的新课程引进与实施的原因,范教授发现英国的数学课程改革有了一定的变化,如政府对小学数学课程有了更高的标准,明确地要求学生要会对分数进行四则运算,这一改变与新加坡、我国香港等地的要求相一致；到9岁时,他们要知道到12×12的乘法表,这与美国Massachusetts州的要求一致；到7岁时,学生应该知道到20为止的Numberbonds,如9+9等于18等.而且,他还指出,英国的新课程改革对低年级学生的要求比较高,5岁的儿童（小学一年级）要学会简单的分数,如1/2和1/4,学生到9岁时要学会12×12的乘法表.同时,范教授又指出,ATM（英国数学教师协会）认为这对各个年级的要求太高,与学生的年龄段发展不符合,形式化的东西太早；过于依赖练习作为主要教学方法,培养不出数学熟练者；过多地注意过时的算术纸笔方法方面的发展技能,会影响学生在数学概念和能力方面奠定良好的基础.因此,他认为
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2.荷兰
范教授指出荷兰四年级学生2011年TIMSS的排名位居第12位,其最新的数学课程在2013、2014学年开始实施,并在专业团体中进行了广泛的咨询,这主要是因为当时中学数学课程的时间减少,每周2～3学时,而且数学教师短缺.他认为荷兰当地的课程改革措施全部都是新的,16～18岁的中学生在毕业前都要参加独立的算术考试,考试成绩作为总成绩的一部分,明确要重视知识和技能的教学,走中间道路,但国家对基本知识和技能的作用及应该怎样教学存在不同的观点,主要集中在算术考试、现实数学教育、各阶段教育的作用、低阶段教育、图形计算器等层面,希望在今后的5年时间中荷兰的数学课程会更重视基本知识和技能,并认为这可能是一个循环过程,没有终点.
3.印度尼西亚
印度尼西亚2011年四年级学生的TIMSS成绩排名是第38位.范教授指出,该国家最新的数学课程改革是从2013年开始的,当时主要针对一、四、七、十年级,在2014年开始会针对二、五、八、十一年级的数学课程进行改革,预计2015年会对三、六、九、十二年级的数学课程进行改革.
为什么印度尼西亚会进行数学课程的改革,范教授指出,根据当地教育部的说法,国家的TIMSS与PISA成绩很低,学生不应该只“知”而不会“做”和“用”,所以当地的数学课程时数虽然没有改变,但减少了部分内容,使得算术内容更受重视,并将ICT（信息通讯技术）结合到各科目中,包括数学.但同时,范教授认为虽然此次课程改革表现出上述的特点,但几乎所有的教师和教育工作者认为他们之前实施的课程都OK,认为这次改革改得太快、太急,且全国统考有失教育公平等,不明确未来课程的发展方向在哪.
4.加拿大
加拿大的TIMSS成绩在西方国家还是比较好的,但其PISA2012的成绩排名是第13位.关于加拿大数学课程改革,范教授指出,国家现行的课程完全不教“四则运算”的基本方法,认为算法对学生学习数学有害,但家长等一些团体认为需要教一些基本方法,所以在未来,“四则运算”的基本方法可能会重新放入到新的数学课程中.
最后,范教授认为加强基础和发展理解是这些国家新课程改革的一个关注焦点,总体上有加强基础的趋势,但同时也指出,国家的数学课程改革要避免片面化与极端化,要客观全面地对待任何一种数学教育理论或学说,我国在数学课程改革中借鉴国外经验时不应简单地照搬,要批判性地借鉴.
五、香港地区数学教育研究：成果、亮点、挑战与反思
黄毅英,香港中文大学课程与教学学系教授、博士生导师,曾任教育本科课程学科主任及数学教育硕士课程总监,研究范围非常广泛,包括数学态度、课程学习环境、数学观、数学价值、数学教师宗教观、活动课程及儒家文化圈学习现象等.
黄教授开篇就说香港是个很小的地方,但在文化的密集性上会超出任何一个城市,不同的人群都曾在香港活动过.接着他将学习涉及的内容给予简略介绍,认为学习这一“麻雀”虽小,但五脏俱全,指出学习包括智性过程,如问题解决策略及模式、开放题的运用、概念地图、数学理解与误解、合作学习；包括情感因素,如态度、自信心、数字焦虑、投入动机、学习习惯、家庭背景、强化作用、课堂环境；包括信念,如师生的数学观和数学学习观、教师对有效数学学习的观感；包括经历空间,如现况研究、引入变异拓阔经历空间；包括不同群体的教与学,如学习差异、资优与学习困难、男女差异、少数族裔与新移民、幼儿数学；包括教学研究,如通达学习、变式课程、个别课题的教学、引入数学史、游戏与实物动手、小班教学；包括信息技术,如计算机教学、电子家课、CAS（计算机代数系统）及DG（互动几何）、ICT环境中的问题解决、对课程与教学的影响；包括课程,如课程的评析、跨地域研究（TIMSS、PISA、LPS）、城乡比较、课程历史脉络等.
同时,他认为香港地区的数学教研已初备规模,由“放洋取得博士学位”到“本土博士”再到培养其他地区的博士,在国际学术界上也受到认可,但仍须进行各种教学实验的有效性研究,如行动研究、教师的专业发展（转变）研究、不同群体学习方式的研究,从而在评估中促进学习.
此外,黄教授认为香港地区基本上摆脱了“数学教育等于教育学+数学例子”的模式,在概念与方法上有外借与输出,形成了独立的数学教育学理,并且在治学态度上提倡学术的严谨性与论文的评审制度,言必有据,成为香港地区数学教育的亮点.与此同时,黄教授指出香港依旧存在下列一些情况,如重宏观理论轻学科、忘失发现研究的乐趣等,这不利于跨校合作,并将《碧岩录》中黄檗的“不道无禅,只是无师”变成了“不到无研,只是无时”来说明现时所看到的都是十年八年前的研究结果.
最后,黄教授讲到了郑毓信教授指出的数学教育改革的十五对对应关系,认为数学教育是一个平衡的问题,是搭一个桥梁的问题,基本功不应该变成思想与思考的障碍,应是发展思想的动力,关键在于我们能不能找到二者之间的桥梁,指出我们要对教数学与育人、教育学、满堂灌与满堂问、学与习、学与独学的关系进行反思,看它们是不是存在共通能力,要防止“去数学化”.最后,他借助道家的话,指出在阴阳之间我们不需要把每件事都一分为二来看待,“有你无我”不是最好的方法,“有推有拉”才是一个最完美的结合.
（责任编辑：孙建辉）
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