教师教育有关论文范文,与学士后教师教育的培养模式其现实意义相关论文提纲

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学士后教师教育是指由专门的师资培养机构对拥有学士学位且自愿从事教育职业的应届本科毕业生再进行一定时间（通常是两年）教师教育的过程.早在20世纪80年代,以美、英、日、法为代表的发达国家就开始了学士后教师教育并取得了不错的成效.在国际教师教育改革的不断推动下,开展学士后教师教育已经成为我国教师教育改革的现实选择[1].本文就我国的学士后教师教育作一些思考和阐述.

一、学士后教师教育的模式探索

1.学士后教师教育的主要类型

我国的学士后教师教育起步较晚,为了顺应国际教师教育改革的潮流,自2001年起,北京师范大学、华东师范大学等学校相继进行了探索,到2009年,教育部才决定主要招收应届本科毕业生对其进行学士后教师教育,以培养“高层次应用型专门”教师.处于探索阶段的我国学士后教师教育,在不同的学校有不同的培养模式,主要的模式有“4+2”、“4+1+2”和“3+3”三种.

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“4+2”模式是北京师范大学在2001年率先尝试的在职前阶段对学生进行硕士阶段培养的模式,其主要目标是培养重点中学的高中教师.具体说来,就是学校在本科前三年按照综合大学的标准培养学生,第四年时,对志愿从事教师工作的学生进行筛选,一部分进入“4+2”系统,对其进行为期一年的本硕衔接培养,一方面,学生要完成本专业课程的学习,另一方面还要初步学习研究生学位课程和公共课程.第6―7年正式进入研究生阶段的学习,这一阶段主要任务是教育理论的学习和教育实践,学习完成后授予教育学硕士学位.“4+1+2”模式是华东师范大学继北京师范大学后于2006年对学士后教师教育的探索.该模式的特色就是包含了1年的中学教育实践,具体做法是,由华东师大的专家、上海市各区的重点中学校长和各区教育学院组成一个专家组,只有专业成绩在前25%且志愿从事教师职业的优等生才能进入面试,通过面试的学生和中学签订合同,于毕业后第一年进入中学实践,实践期间的待遇和该校正式员工一样,一年实践期满,再回到大学进行两年的硕士教育并由大学和中学共同承担最后两年的教育.“3+3”模式是上海师范大学培养基础教育学科带头人和教育领导管理人才的学士后教师教育模式.该模式和4+2模式有一定的相似性,本科前三年以综合大学的标准培养学生,三年结束后,对成绩优异并志愿从事教师职业的学生筛选,合格者进行一年的教育实践（1―2个月的教师教育专题讲座学习、6―8个月的教育机构的教育实践）,最后2年回到大学,完成硕士教育课程.

“4+X”改革在当下中国的后教师教育时代是里程碑式的事件,是一个象征,是一个不断扩张着的隐喻”[2],可以说这三种不同的模式都是我国的先进师范院校在遵循教师培养规律的前提下,对职前师资培养模式做出学士后教师教育尝试的典型代表,为我国教师教育模式的改革提供了新思路.2009年以后,我国学士后教师教育通常采用的是四、二分段制,即四年本科学业完成后,经过筛选（包括推免和考试）直接进入两年的学士后培养的模式.

2.学士后教师教育的培养目标

我国教师整体学历不高、师范优势不明显、实践性知识被弱化等问题是长期以来制约我国教师教育发展的瓶颈.随着我国经济的飞速发展,人们的生活水平不断提高,对优质教师的需求也不断提高.学士后教师教育作为一种新的教师培养方式,是直接面向社会需求的,它的目标就是要培养高学历、专业型和实践型的教师.

1）培养高学历教师

学历代表一个人受教育的程度,教师的学历与自身的道德情操、知识积累、教学能力、创新能力和科研能力在很大程度上是成正比的.1999年6月中共中央国务院就提出“2010年前后,具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次,经济发达地区高中阶段教育的专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例”[3].不难看出,不断提高中小学教师的学历水平,将教师教育的重心上移到研究生阶段,提高硕士层面师资的比例是我国教师教育改革的基本走势.学士后教师教育改变了过去教师通过普通高校成人班、自学考试等途径提升学历的现状,应届本科毕业生在接受了四年的文理教育后,经过推免或者考试进入师资培养机构学习系统的教师教育课程并进行教育教学实践,通过考核获得硕士学位后才能进入中小学正式任教.通过这种严格的全日制教师教育,准教师们不仅提高了学历,也学到了更实际、更扎实的知识.

2）培养专业型教师

联合国教科文组织和国际劳工组织早在20世纪60年代就开始提倡“教师应当成为一门专业”.自此,教师被国际上普遍认为是一种“专业性的职业”,具有与医生、律师同样的地位[4].随着职业的分工越来越细,社会对专业型人才的要求越来越高,教师也不例外.学士后教师教育培养的最终目标是掌握坚实的教学基本理论和宽广的专业知识、具有较强的教学能力和较高职业道德的未来教师[5].在实际操作中,接受学士后教师教育的学生的共同之处在于他们都经过了四年的文理学院的专业教育,具有良好的学识修养和扎实的专业基础,在两年的研究生教育阶段,他们主要学习教师教育课程,以习得教师专业知识技能.学生经过6年的培养,不仅具备了学科的专业知识,也具备了作为一名教师的教育专业知识.

3）培养实践型教师

从实践中检验教师的知识,锻炼教师的能力,增强教师的体验,以便走上工作岗位能够顺利进入角色,是所有实施学士后教师教育的国家的普遍做法[6].实践一直是我国学士后教师教育关注的焦点.在教学中,实践是教学的重要环节,教师可以采用课堂参与、小组研讨、合作学习、模拟教学等方式促进学生理论与实践的结合.修业年限的增加保证了实习时间,所以文件明确规定应届本科毕业生要有不少于一年的教育实习经历.后现代专业主义提倡教师在行动中反思,对行动进行反思,形成教师的个人智慧和实践知识[7].学士后教师教育对学生进行的是高学历的提升培养,培养的是“反思型实践者”,学生在实习的同时还要对自己的教学进行反思,实现从认识到实践,再由实践到认识的不断飞跃,其根本目的是要在职前阶段培养具有较强的教育实践能力和解决实践教学问题的教师.3.学士后教师教育的课程体系

通常情况下,学士后教师教育课程主要包括学位基础课程、专业必修课、专业选修课和实践教学四个部分.学位基础课是全国统一的设置的,包括外语、政治理论、教育学原理等6门课程；专业课因学校和专业的不同而异；实践教学课程是学士后教师教育的最主要特色,主要包括教育实习和教育见习.学士后教师教育课程的体系从总体上看呈现了强化教育类课程、突出实践类课程、关注衔接类课程3大趋势.

1）强化教育类课程

教育类课程是指培养学生成为能胜任教学工作的合格教师的“师范性”课程.教育类课程在学士后阶段得到了应有的强化.笔者对北京师范大学学科教学（生物）专业、华东师范大学学科教学专

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