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ion）的论文,提出评价的重点应该放在教育过程中而非过程结束后.1966年,斯塔弗尔毕姆（DanielL.Stufflebeam）提出CIPP模式,即背景评价（contextevaluation）,输入评价（inputevaluation）,过程评价（processevaluation）和结果评价（productevaluation）模式,认为“评价最重要的目的不是为了证明（prove）,而是为了改进（improve）”,[11]这一看法随后得到了普遍支持.1967年,斯科利芬（MichaelScriven）在《评价方法论》（MethodologyofEvaluation）一文中明确提出了形成性评价（formativeevaluation）的概念.值得注意的是,斯科利芬认为总结性评价（summativeevaluation）比形成性评价（formativeevaluation）更重要,这与克龙巴赫和斯塔弗尔毕姆的观点刚好相反.但不管怎样,“形成性”评价一词正式出现,为了改进而评价则成为形成性评价的主要思想.这一时期先后提出了40多种评价观点和方法,但所有1967年后模式都赞同判断是构成评价整体的一部分,并力荐评价者应成为评判者,[12]自此教育评价进入判断时代（judgmentgeneration）.20世纪60年代末70年代初,人们意识到以往追求的客观科学化评价走到极端会忽略评价的价值特性,不利于全面深入研究,质性评价（qualityassessment）自此展开,教育评价进入心理建构时代（mentalconstructiongeneration）.该时期评价理论阐明了教育评价的核心是价值判断,强调价值多元性,采用质性研究方法,认为评价是对被评事物赋予价值,其本质是评价者和被评价者“协商”进行共同心理建构的过程,这种评价思想正为越来越多的人所接受,并在实践中得到广泛应用.
从教育评价萌芽时期的考试到测试测量,再到评价一词的正式提出,以及目前对质性评价研究的侧重,“教育评价”这一术语的内涵外延也随着教育评价学的历史演变经历了一系列的发展变化.
三、教育评价的内涵
20世纪80年代质性评价取代量化评价成为新的教育评价研究热点,assessment一词开始逐步取代evaluation,同时也赋予了评价新一层含义.简单地讲,之前的评价是强调量化的单一评价,现在新增了质性研究方法,成为具有质、量双层含义的评价.由此看出,之前的评价强调量化,现在的评价讲究量质结合,evaluation与assessment两词与评价研究方法之间的关系见下表：
我们发现,evaluation与assessment存在不加区分互换使用的现象,尤其是在进入21世纪后.英国常用assessment指代对学生学习的判断,用evaluation指代对课程本身或授课过程的判断,以及这种判断的过程.而美国教育界对evaluation与assessment两个术语的区别颇有争议,有些人认为两词同义可以互换,有些人认为evaluation比assessment涵义更广,但有一点确定无疑,evaluation涵盖的范畴肯定不小于assessment.笔者倾向于后者,因为从词源上讲,assessment原指教师坐在学生身旁,通过师生互动来获取、解释、分享信息以促进、提高学习的过程,因此狭义的assessment就是考评.那么两词之间到底有什么样的区别呢?
首先,从评价对象来看,assessment针对的是学生,而evaluation还可以针对教学、课程、政策、计划或机构组织等.因此,两者主要在受评者为学生时容易发生混淆.其次,从测量目的上讲,evaluation主要关注教学结果；assessment更关注学习过程.再次,两者进行改进步骤时参照标准的方式也有不同,evaluation的标准相对而言比较稳定,而assessment的标准可视实际情况适时调整,灵活多变.此外,判断学生学习进展的参照物也有很大不同.Evaluation主要判断学生在整个群体中所处的相对位置,属于群体比较（petition）；assessment则关注学生相对自身的学习进展,属于个体比较（personalimprovement）.以上五点说明evaluation与assessment存在本质区别,可是为什么80年代之后assessment考评研究备受瞩目,进而到今天有发展成广义评价从而取代evaluation一词的趋势呢?美国1965年通过的ESEA法案（《初等及中等教育法》）及其最新解读2002年生效的NCLB（《不让一个孩子掉队》）法案中包含了一系列以考试为基础的问责制条款,广大教育工作者面临沉重的评价压力,不经意地想要回避evaluation评价一词,适逢布莱克和威廉姆（PaulBlack&DylanWiliam）一项最新研究表明只要在课堂教学中合理利用形成性评价（formativeassessment）就可以提高学生在外部学业成就测试中的成绩,一时间形成性评价研究蔚然成风,对当代教育评价研究起到巨大推动作用.
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百年来,教育评价思想处于不断更新之中,经历了萌芽、发展、专业化、扩展与整合等一系列阶段,教育评价从以测验为中心,转向以目标为中心、以决策为中心,进而强调以人为中心.[13]但对核心概念教育评价仍没有一致的定义,用以表示评价意义的两个词evaluation和assessment也是任意互换,这种情况在教育评价理论逐步走向成熟的今天,与其说概念含混不清,基础不牢,不如说是教育评论专家们故意为之,目的是使教育评价成为一个更加开放、广纳百言的理论体系.因此,国内学者教育工作者及对教育评价感兴趣的相关人士,只要掌握了教育评价发展的历史进程和评价一词的衍变历程,就能进行更深层次的研究,以更加开放性的思维创新变革,更好地开拓教育评价研究和实践的新领域.
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