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音乐教育相关论文范文资料,与二十世纪中期来美国学前音乐教育课程脉络的综述相关论文下载
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摘 要：课程是不断变革和发展的,本文主要介绍了二十世纪中后期以来美国学前音乐教育课程发展的脉络,主要有目标模式的音乐教育课程、过程模式的音乐教育课程、螺旋式模式的音乐教育课程、综合音乐感的课程模式和多元文化音乐教育课程模式五种,使大家对美国的学前音乐教育课程有整体认识,并从中获得启示.
关 键 词：美国学前音乐教育课程模式综述
音乐教育是国民教育中的一个重要组成部分,没有音乐的文化是不完整的文化,没有音乐的教育是不完整的教育.柏拉图曾说：“受过某种良好音乐教育的人,可以敏捷地看出艺术作品和自然界事物的丑陋,很正常地加以厌恶,但看到美的东西,它就会赞赏它们,很快乐地把它们吸收到心灵作为滋养,因而性格也变得高尚优美.”音乐教育作为一门学科已越来越受到重视,1994年3月美国还经过立法通过《2000年目标：美国教育法》中首次将艺术（音乐、视觉艺术、戏剧和舞蹈）增列为美国基础教育的核心学科.
当今世界各个不同的国家因政治制度、文化历史背景、经济发展等方面的差异,音乐教育目标、内容和方法也各不相同,形成了各自不同的教育体系和教育模式.最典型的是美国,它在不同时期总是出台相应的政策和制度来确保音乐教育的开展.上世纪50年代末起,美国开始了音乐教育课程基础的研究,推动了音乐课程的改革,当然它的课程改革和开发基本属于研究与发展推广模式.其学前儿童音乐教育的课程模式主要有以下几种.
一、学前儿童音乐教育课程的目标模式
目标模式是20世纪60年代末由美国地方教育行政机构确立的一种应用于音乐教育的课程设计体系,这种课程模式萌使于博比特,发展于泰勒.
目标模式的音乐教育课程以布鲁姆等的教育目标分类学为理论框架,以教育目标为核心和基本原则,整个教育过程是围绕目标进行课程内容选择、设计、实施和评价的教育模式.基本宗旨是根据社会需求和专业自身的特点来制定教育目标,然后按教育目标塑造教育对象.提出音乐教育目标的认知、情感和操作技能三大领域分类.
典型的课程设计模式为“目的目标―内容选择―内容组织―评价”,其关键在于要把大目标分为特定的、外显可测、可分层分类的行为目标,以便于操作和评价.这种教育目标与传统的相比,具有两个明显的特征：（1）是一种行为化、操作化的目标：表现在陈述目标的语言是一种行为化的语言,能反映出儿童操作的方式,而不是惯常所用的“了解、理解、掌握”等一类心理活动的模糊描述.使用行为、操作的动词,不仅能够通过外显可察的表现来反映,同时更能使音乐教育的出发点、组织实施和评价更确切到位.（2）能体现目标的层次性.不仅以认知、情感和操作技能这三类不同心理活动领域为分类标准,同时在目标体系中也体现出层次性,分别体现在总目标、阶段目标、单元目标和具体行为目标四个层次上,这样使儿童音乐教育的目标有远到近,由宏观到具体,从不同的层次构建一个完整的体系.
这种教育模式对课程中属于人的难以预测和控制的因素是不太重视的,若音乐教育的目标仅局限于用操作性行为动词描述的范围,就意味着音乐教育质量的高低由音乐技能及知识传授的多少、好坏决定.
此外,这种模式忽视了发挥教育对象的主体性作用.目标模式虽然注意到了技能的掌握及知识的获得这两个过程,但却把社会价值和规范的确立、思想体系的形成这两个过程忽略了,致使学生无法从作为权威的固定知识的束缚中解脱出来获得理性的自主的能力.
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二、学前儿童音乐教育课程的过程模式
过程模式是强调学习者动态的一种教学模式,把课程开发作为教育对象探索、发现并获得经验的过程,着眼点放在教育对象的“音乐兴趣、自由积极的探索和创造精神、自主的存在和发展所必需的时间和空间、积极的社会情感和审美情感的养成”等方面.在一定程度上摆脱了狭隘的、行为主义的羁绊,充分发挥了音乐陶冶人的性情,启迪人的精神和智慧的作用.
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在音乐教育中,过程模式强调课程设计的中心环节是儿童,强调以儿童为标准.教师不是去塑造和改变儿童的行为,只是为儿童创造学习音乐的环境,让儿童主动地探索、发现音乐,并在此过程中逐渐丰富经验和发展能力；教师不是考虑教学的内容和方法,而是为儿童制造、设计进行音乐探究的可能和条件,让儿童自己发现问题和解决问题.
例如,美国的萨蒂丝.科尔曼（satiscoleman）1918年开始,在美国哥伦比亚大学的教育学院林肯学校所进行的“儿童创造性音乐教学”实验,是将过程模式应用于儿童音乐教育的早期典范.她认为,儿童天生带有热爱和探索音乐的倾向,只是这种自然的倾向,由于后天非自然的强化和训练,大多无法存活.由此她设计了一套乐器制作、即兴表演、唱歌跳舞和音乐创作为内容,以儿童自我创造活动为目的和方法的音乐课程方案,让儿童在自然音乐环境中探索学习.从最原始的音乐活动起步来体验音乐发展的历程.
过程模式强调儿童在教学过程中的发展,不仅仅着眼于事先预期的目标,这种教学模式在音乐教育课程中的运用,能更全面地在动态的教育过程中控制影响音乐教育的各个因素,在一定程度上弥补了目标模式的不足.
但是,过程目标模式的价值取向注意以“儿童”为中心,带有一定的理想性的色彩,难以在课程实践中开展,也不利于教师掌握和运用,不能充分发挥教师的作用.
三、学前儿童音乐教育课程的螺旋形模式
19世纪60年代,布鲁纳的“结构主义”课程设计理论逐渐成为课程设计的主流思想.“螺旋形”课程设计模式就是以儿童的思维方式相符合的形式,尽可能地将学科的基本结构置于课程的中心地位,并随着年级的升高,使学科的基本结构不断拓展和加深.它是以布鲁纳的学科结构课程思想理论为基础,用螺旋上升的环状序列来表示对学科的认识过程,而且每个环节中的学科结构都是不变的.一方面体现了学科的基本结构,另一方面分解了学科基本结构在认识水平上的层次和程度.教育的作用就是帮助学生去发现学科中存在的这种基本结构,进而理解事物的相互关系.其中“曼哈顿维尔音乐课程计划”,它是螺旋性课程模式的具体应用.它产生于20世纪60年代中期,是由美国国家教育总署资助的音乐教育课程研究项目.该项目哲学基础是：真正的教育并非是关于事物的学习,而是在事物中体验,如果音乐本身包括了表达、交流、创造和意义,那么音乐教育过程就意味着让儿童到音乐活动中去体会表达交流和创造经验,去探索、发现音乐的意义所在；其教育心理学基础是：每个学科都有自己的基本结构,教育的机制就是帮助
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