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音乐教育相关论文范文资料,与二十世纪中期来美国学前音乐教育课程脉络的综述相关论文下载
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学生去发现学科中存在的这种基本结构①.曼哈顿维尔音乐课程螺旋形模式,主要是为学龄前至低年级儿童编制的,它主要集中于音乐声音的活动,围绕音乐的基本要素来设置教学内容和目标,不是单纯的行为目标,而是包括认知目标、情感目标、技能目标和审美目标四个方面；②教学方法与过程模式类似,让幼儿在音乐课上积极主动的发现和探索；从自由探索、引导探索、即兴创作、有计划地即兴创作和强化作用五个环节展开教学.
这种课程模式在一定程度上有助于培养幼儿对音乐的兴趣,有助于幼儿音乐能力的提高.但是通过这种教学方式幼儿学习的知识是片面的,缺乏一定的系统性.
四、综合音乐感的课程模式
综合音乐感是20世纪60年代产生于美国的音乐教育流派.1965年4月,当代音乐研究项目在伊里诺伊的西北大学召开的研讨会,把当代音乐计划的重点拓展为广泛综合的教育内容,提出ComprehensiveMusicianship（简称CM）概念,我国译为“综合音乐感”,又称综合音乐素质,在实践中产生并成为有较大影响的教育体系.
所谓音乐感,就是能够正确地理解音乐,并能把这些理解和感受充分表达出来的能力.“综合音乐感”课程思想主要包括以下三个方面：（1）音乐诸要素的综合：音高、时值、音强和音色是各种风格音乐所共有的基本构成要素,音乐感的培养是建立在这些基本构成要素的基础之上,并不断深化的过程；（2）音乐时间活动的综合；（3）教学内容的综合：采用丰富多样的音乐材料,各国、各民族、各个历史时期的各种风格音乐,不管是大师的名著,还是民间音乐,不管是古典音乐,还是现代音乐,都会充分利用,以此丰富幼儿的体验,加深他们对音乐的理解.
它的课程强调以儿童为主体,教师引导儿童主动地去探索、去发现、去创造,不断发掘、发展儿童潜在的创造能力.它把听觉作为探索的主要工具,通过教学活动训练,发展幼儿多方面的能力,并从中体验获得探索的意义和乐趣.
这种教学法不强求一定的技术或学习方法,而强调音乐教学是综合性的,音乐的各方面是相互联系并综合而成的一个整体.
实际上,“综合音乐感”课程体系借鉴了“要素主义课程”、“进步教育运动”、“社会中心课程”的合理因素,是“学科中心”、“儿童中心”和“社会中心”三种课程模式的相互融合.
五、多元文化音乐教育课程
20世纪,多元文化主义是美国教育讨论最多的议题之一.多元文化课程的真正起因是1972年第92届美国联邦大会上公共法的颁布.其中有一条款强调：在一个多民族的社会中,国家是由不同民族的人构成的.要深刻理解本民族遗产及本国其他民族遗产,对形成一个更和谐、更富有爱国情感及风险的平民社会,所具有的贡献及其意义；同时,在国家教育机构学习的所有人都应有机会学习本民族文化遗产的特色及本国其他民族文化遗产的贡献③.此法促进了多元文化教育.
美国的多元文化主义音乐教育观念的缘起和发展主要有以下方面的原因：（1）对20世纪初以来世界民族音乐调查研究形成的文化价值相对论的产生的共识；（2）60年代以来美国民权运动的冲击,以及《民权法》对少数民族接受平等教育的肯定；（3）大批非欧洲移民在美国定居,不同的文化背景对音乐教材内容提出了多样性的要求；（4）全球经济一体化要求教育内容扩展到文化的国际视野中；（5）美国音乐教育界做出的不懈努力.
多元文化音乐教育在于批判地思考世界各种不同的音乐,有助于形成一种全球性的视野.强调的是音乐与其他艺术学科、非艺术学科的结合,提倡关联、整合的课程观念.其中力度和影响最大的是“DBME”（Discipline-BasedMusicEducation）―“基于多学科的音乐教育”,DBME包含四个方面：创作（Production,指广义的音乐艺术活动）、即兴、作曲和表演.“创作”不是十分贴切的译词,Production在这里包含着所有参与性质的过程和结果）、美学、历史和评论,音乐是DBME的核心.音乐课程内容涵盖了非洲、亚洲、巴西、墨西哥、美国本土的传统音乐等.DBME本身不是课程,它关注的主要是教学的观念、方法和多学科模式的教师培训④.
以上是美国学前音乐教育课程模式的转变,从中我们不难发现：（1）虽然在不同的时期出现了不同的课程模式,但是都是立足于当时音乐教育和社会发展的需要,为了不断改进学前音乐教育的状况而进行的；（2）对音乐教育的性质与价值认识也不断深化,并提高了音乐课程在整个学科中的地位,由音乐课程模式的演变不难看出,音乐不断从作为单一的、孤立的、非核心的学科逐步转变为与其他学科综合的、核心的学科；（3）对于音乐的学习从开始的关注知识和技能,逐渐过渡到重视儿童在音乐学习过程中的情感体验.
总体而言,美国学前音乐教育课程是不断进步和发展的过程,其课程模式不是单一不变的,而是随着社会的发展而不断发展的,呈现出多样化、综合化、实用化、现代化和个性化的趋势.
通过对美国的学前音乐教育课程模式发展脉络的整理,获得以下几点启示.
1.根据实际需要选择课程模式.
学前音乐教育课程本身是没有对与错的,虽然我们在分析的时候发现各种课程模式都有其利弊,但是这也说明在不同的背景下产生的课程模式的侧重点各不相同而已,就好像没有用之四海而皆准的真理一样.因此,
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我们要充分重视学前音乐教育的重要价值.我国的教育模式,音乐一直是作为副科,音乐教育的价值没有得到充分体现,严重忽视了音乐在教育中的价值.而加德纳提出了人的八大智能,其中之一就是音乐智能.因此,我们要重新认识学前音乐教育的重要性,让它充分发挥其优势作用.
3.重视科学的、发展的幼儿音乐教育评价.
我国目前幼儿音乐教育评价很少,幼儿园几乎没有做这样的工作.即使有评价,也是通过看老师的音乐教学活动进行的,体现的是“评教学→评幼儿”的模式,目的在于通过教学更好地促进孩子的发展.
注释：
①许卓娅.学前儿童音乐教育[M].人民出版社,1996：75.
②黄虹.引入音乐概念学习建构普通音乐教育课程模式[J].中国音乐教育,1998（3）.
③刘沛.美国学校音乐课程和教材的思想基础及形态[J].中国音乐,2003,1.
④刘沛.美国学校音乐课程和教材的思想基础及形态[J].中国音乐,2003,1.
参考文献：
[1][美]马克.管建华,译.当代音乐教育[M].北京：文化艺术出版社,1991.
[2]桂勤.多元社会的多元文化音乐教育―历史背景与哲学基础的探寻[J].中国音乐,1995.3.
[3]许卓娅
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