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[摘 要]支架式教学法是基于建构主义理念的核心教学法之一,它是强调以学习者为中心的学习,教师是意义建构的帮助者、促进者,通过搭建“支架”,帮助学生形成对知识意义的建构.本文结合教学实例,探讨此教学法在高校日语语言学课程中的应用.

[关 键 词]支架式教学法建构主义日语语言学应用

[中图分类号]G42[文献标识码]A[文章编号]1009-5349（2014）01-0249-02

一、日语语言学课程的教学现状和问题

《日语语言学》是我校日语专业三年级学生的一门必修课.此课程力求全面、系统地阐述现代日本语,简明扼要地介绍日语语音、文字、词汇和语法,帮助学生形成现代日语的整体框架.以往的传统教学——“教师一言堂”式,重应试、轻素质培养,教学情境缺失,学习策略陈旧.由于教学内容缺乏趣味性,往往使学生缺乏学习的动力,不能积极参与,学生综合语言运用能力普遍较低.这就需要我们改变应试教育理念,积极树立以培养学生创新能力与综合素质为主的教育目标,注重高校外语教学改革.笔者将建构主义教学理论下的支架式教学法应用到《日语语言学》课堂中,强化日语教学的情境模拟、小组协作和知识结构建构环节.

二、支架式教学法的理论基础

支架式教学法是基于建构主义理念的核心教学法之一.支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架,这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的.为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便把学习者的理解逐步引向深入.这个观点借助建筑行业中使用的“脚手架”作为概念框架的形象化比喻,利用概念框架作

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三、支架式教学法在日语语言学课程中的应用

下面以“語彙の分類——位相の面から”一节为例,阐述支架式教学的操作.按支架式教学模式的“搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价”五个环节进行阐述.

(一)搭脚手架

在本课的导入环节,教师的目的就是要挖掘学生原有的知识经验,即便某些学生对这个话题一无所知,也要通过讨论和教师资源呈现等方式,使其对所获得的信息进行加工.如在这一节课,要学习一个新概念“位相”.在学习这个概念之前,我首先搭建了问题“支架”,来挖掘学生原有的知识.如日语的“わからない”（不知道）用关西方言怎么说?（同学们以前学习过的知识）有的同学回答：“関西弁ではわからへん、わかれへんです”.“很好,关东或关西地区也使用‘わからん’对不对?”我补充道.同学们纷纷点头.接着我又问：“‘食う’和‘食べる’（吃）,使用这两个词的说话主体有不同吗?”同学们稍微思考了一下,回答说：“‘食う’一般使用者是男性,而‘食べる’多为女性使用.”“非常好.”我进一步说明：“像这样的,表达同一个事物或同一个意思,但由于说话人的所处的地域不同、性别、年龄等不同,所使用的词汇也不同.这种现象就称为“言葉の位相.”同时,利用PPT给出“位相”一词的定义：同じような事柄を伝えるのに、性別、年齢、地方、職業などの集団·場面などによって用いる言葉が異なる現象のこと.这样,学生在老师所搭建的问题支架的帮助下,以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识,建构了对“言葉の位相”这一概念的理解.之后,引导学生思考：除了地域、性别的差异,还有哪些差异能够产生“言葉の位相”?同学们回答踊跃,有的说年齢、有的说職業,等等,于是“位相の種類”也渐渐清晰了：

1.性別によるもの——男性語と女性語；

2.年齢差によるもの——幼児語·児童語·老人語；

3.職業や階級などの社会的差によるもの——職業語·専門語；

4.地方によるもの——方言；

5.場面によるもの——書き言葉と話し言葉；改まった言葉とくだけた言葉；

6.性別によるもの——男性語と女性語（婦人語）.

这一过程不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程.学生不是简单被动地接收信息,而是在“支架”的帮助下,主动地建构知识的意义.

在搭建的脚手架,要注重分层的设计,这也是建构主义所遵循的前提：尊重学习者的个体差异,学习者根据各自的背景产生的新知识也是有差异的.本环节是充分考虑知识循序渐进性后设计的,“搭脚手架”就是要让学生明白该部分的教学目的,再现或添加一些语言知识.教师要在和学生的对话中了解学生的既有知识,立足学生实际,一步一步把话题在广度和深度方面适当延伸,为后面的环节积累足够的素材.

(二)进入情境

将学生引入一定的问题情境.在本节课中,承接前文继续学习关于“男性語”和“女性語”的知识.这部分的教学可以采用多种方式,带领学生进入情境.如用多媒体播放一段男女的会话场景；节选一小段电影电视作品；由教师和同学共同演示一段特征明显的对话等.在这里,我选取了两段内容一样,但是由不同人物进行的情景会话.

会话1：

A1：「ばかに早く書けるね.」

B1：「いや、これでも遅い方だ.」

A1：「よっぽど、たくさんの手紙を一年中には書くんだろうね.ビネスの手紙だってさ、考えてもたまらないよ.」

B1：「ところが、幸いと君が書くんじゃなくて、僕が書くんだからね.」

会话2：

A2：「ずいぶん早くお書けになるのね.」

B2：「ちがうわ、これでもあたし遅い方よ.」

A2：「どんなにたくさんのお手紙を一年中にはお書きになるんでしょうね.ビネスのお手紙だって、考えてもたまんないわ.」B2：「でも、幸いとあなたがお書きになるんじゃなくて、私が書くんですもの.」

让学生根据这两段情景会话来判断一下：会话1和会话2分别是两位男性的对话和两位女性的对话?还是每段对话中既有男性也有女性?让学生融入到会话角色当中去体验两段对话语感的不同.

(三)独立探索

探索开始时,教师引导学生把当前学习的内容尽量和自己已经知道的内容相联系,并对这种联系加以认真的思考.教师在此过程中进行启发引导,然后让学生自己去分析.如看到上述两段语料,学生们会发现其中的一些词是日语中女性用语的典型代表——“わ”、“あたし”,一些词是男性用语的典型代表——“僕”、“君”（这些是学生已掌握的知识）.教师启发学生可以从“語彙、文法と表現、音声”这几个方面去思考.当学生观察出两段语料在词语方面的不同时,教师要适时地给搭建“支架”.如从词语的使用上,同学们看出两段话在人称代词上有不同.那么,除此以外还有哪些男性用语和女性用语的人称代词呢?于是学生们积极思考,回想或拿出辞典开始查找.一会儿答案出来了：1.人称代名詞：“男性語：ぼく·おれ

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