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中小学教师相关论文范本,与中小学教师对欺负的界定对三种欺负类型的认知相关毕业论文开题报告

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30340;正答率分别为65.7%和75.7％,言语欺负的平均正答率为80.2%,这说明教师较为认可辱骂及群体挖苦个体这类言语欺负行为,却有34％的教师认为“言语讥笑”不是欺负行为,24％的中小学老师认为“起外号”不是欺负行为.间接欺负（情境17、19、21）的平均正答率为68.5%,有30％的中小学教师认为“社会排斥”及“散布谣言”不是欺负行为,有35％的教师认为“说坏话”不属欺负行为.

教师对22个情境的严重性认知的平均值和标准差见表1.对每个情境的正答率与教师对该情境的严重性认知结果做Spearman相关分析,由表1可知,22个情境相关均达显著性水平.这说明教师鉴别一个情境是否属欺负行为与他们对该情境的严重性认知有关,即教师们认为某一冲突情境越严重,被判断为欺负行为的可能性就越大.

3.222个评定情境的区分度

把被试以27％为界限进行高低分组,分别计算每个情境的区分度D,根据区分度的大小把22个情境划分为高（D>0.4）、中（D在0.2～0.4之间）、低（D<0.2）三个组,见表2.

由表2可知,属于高区分度组及中区分度组中的情境中,除“情境14”外,所描述行为均不是欺负,而低区分度组中,除“情境4”外,其余都是欺负情境.这说明教师在欺负的鉴别力的差异主要体现在对非欺负情境的判断上.在非欺负情境中“情境4”和“情境12”的区分度低于0.3,这两个情境都是群体对个体造成一次侵犯的情境,说明对于群体攻击个体一次的非欺负情境的鉴别,欺负鉴别力高的教师与对欺负鉴别能力低的教师之间没有差异,即普遍把群体攻击一次的不具备重复性的冲突行为鉴定为欺负行为.

3.3中小学教师对三种欺负类型严重性的认知

教师对三种欺负类型严重性认知的平均值及标准差见表3.

对问卷中所列出的11个欺负行为按直接身体欺负、直接言语欺负和间接欺负的类型进行数据归类处理.采用2（性别）×2（学校类型）×2（有无班主任经历）×3（三种类型欺负行为严重性认知）重复测量的方差分析,结果显示,欺负行为严重性认知因素主效应显著：F（2,153）＝25.49,p<0.001,事后比较发现,直接身体欺负、直接言语欺负与间接欺负两两之间均存在显著性差异,p<0.001,由表2的平均值大小可知,教师们认为身体欺负最严重,言语欺负其次,间接欺负的严重性程度最低.教师性别、有无班主任经历及学校类型的主效应均不显著,三者之间均不存在交互作用,这表明教师对三种欺负类型严重性的认知不因学校类型、教师性别及有无担任过班主任而有不同.

4讨论

本研究发现,中小学教师普遍较认同欺负的“伤害性”及“力量非均衡性”这两大特征,这与我们对部分中小学教师的访谈结果基本一致,当问及你认为欺负包括哪些特征时,绝大多数老师都提及对受欺负者造成伤害,及以强凌弱、以大欺小、以众欺寡等类特征.但与国外研究结果有所差异,Richard等人[2]的研究结果显示,美国教师对“力量的非均衡性”特征认同率偏低,一半以上的美国中小学教师把力量均衡的冲突情境也判定为欺负行为.对于欺负的“未激惹性”特征,虽然研究领域较多认可Olweus的见解,即通常情况下受欺负者没有做出明显挑衅行为导致欺负行为的发生.但Pikas[9]则认为有这

中小学教师相关论文范本样一种挑衅型受欺负者,他们做出某种行为从而刺激或引发了欺负行为的发生.本研究发现,70％左右的中小学教师认同欺负的“未受激惹性”特征,在访谈中也有教师反映有些受欺负者是自身的一些不良言行引发他人长期排斥或言语攻击.因此对“未受激惹性”这一特征是否应该纳入欺负的定义有待于进一步的探讨.本研究发现,教师对欺负的“重复性”特征的认同率最低,主要表现在有身体攻击特征及群体攻击个体特征的冲突情境上,即中小学教师们较易把有身体攻击及群体攻击个体特征,仅发生一次的攻击行为纳入欺负,但并不把个体辱骂一次,讲一次坏话这类有言语及间接攻击特征、仅发生一次（不具备重复性）的非欺负攻击行为纳入欺负.对教师访谈结果得知,教师认为与个体言语辱骂及讲坏话相比,有身体攻击及群体攻击个体特征的欺负行为,情节较严重,即使发生一次也应算欺负.这与Richard的研究结果相左,他的研究结果表明,所有不具备重复性特征的冲突情境的正答率均低于30％,即2/3的美国中小学教师对身体、言语及间接攻击一次的情境都普遍被认为是欺负情境.另外,Richard相关研究表明[2],教师普遍较认可身体侵犯特征,只要是身体侵犯,无论是不是欺负行为,都极可能被认为是欺负行为.而本研究结果表明,不具备重复性的有身体侵犯特征的非欺负行为,容易被错判为欺负行为（如,一强打一弱一次）,但不具备力量非均衡性（如,一般性打架）及被激惹性,这两种含有身体侵犯特征的非欺负行为并不会被错认为是欺负行为.上述结论不同的原因,有可能与美国90年代以来开展的反欺负干预计划有关,由于对欺负现象的重视及欺负干预计划的实施,使得美国的中小学教师对欺负问题关注程度较高,从而提高了把非欺负情境判定为欺负行为的可能性,这也从另外一个角度说明了反欺负干预运动效用.

本研究发现中小学教师将身体欺负界定为欺负行为的可能性最高,其次是言语欺负当中的辱骂和群体挖苦个体情境,而言语欺负当中的讥笑、起外号及社会排斥、传播谣言及说坏话这类间接欺负情境被界定为欺负的可能性最低.身体欺负及言语辱骂之所以更容易被贴上欺负的标签,是因为身体攻击及恶意的言语攻击更容易被教师发现及关注,而像社会排斥、传播谣言及说坏话这类间接欺负行为通常比较隐讳,难以被教师觉察,较易被忽视.本研究还发现,一种行为情境是否被判定为欺负行为与教师们认为该情境是否严重有显著相关,中小学教师认为直接身体欺负最为严重,直接言语欺负次之,间接欺负最不严重.这也是身体欺负被界定为欺负行为可能性最高的一个原因.这与国外的有关研究结论一致,Yoon等人[7]的研究也表明教师对间接欺负最不重视,认为其严重性程度最低,因此也甚少对其采取积极干预措施,这就导致间接欺负因被忽视而受到强化,使得孤立、造谣等间接欺负行为出现频率增大.Hawker等人[10]对177名中学生的研究表明,尽管学生们认为身体欺负比间接欺负更严重,实际上,与身体伤害相比,间接欺负所带来的长期心理伤害与情感抑郁的联系更为紧密.Sharp的研究表明[1],欺负的受害者认为,社会排斥这类间接欺负行为是最严重的欺负行为.因此,很有必要对中小学教师开展有关欺负的预防干预培训工作,引起他们对间接欺负的重视.

5小结

本研究得出以下结论：

（1）中小学教师普遍认同欺负的“伤害性”及“力量非均衡性”两大特征,对未受激惹性特征存在争议,对部分欺负情境的“重复性特征”的认同率最低.

（2）中小学教师将身体欺负界定为欺负的可能性最高,言语欺负次之,间接欺负最低.

（3）某一行为情境是否被判定为欺负行为与教师对该情境的严重性认知有显著相关.

（4）中小学教师普遍认为直接身体欺负最为严重,言语欺负次之,间接欺负最不严重.

参考文献

1SheriB,AdrienneDR.Preserviceteacher′sresponsestobullyingScenarios:Comparingphysical,verbalandrelationalbullying.JournalofEducationalPsychology,2006,98(1):219～231

该文转载于 http://www.sxsky.net/yixue/0101101813.html

2RichardJH,DinaLM.Adultrecognitionofschoolbullyingsituations.EducationalResearch,2001,43(2):133～146

3王美芳,张文新.中小学中欺负者、受欺负者与欺负－受欺负者的同伴关系.心理发展与教育,2002,18(2):1～5

4CohnA,Canter,A.Whatschoolsandparentscando.FromtheNationalMentalandHealthEducationCenterWebsite:l,2004

5MichaelJB.Teachers′viewsonbullying:Definitions,attitudesandabilitytocope.BritishJournalofEducationalPsychology,1997,67:223～233

6张文新,王益文,鞠玉翠等.儿童欺负行为的类型及其相关因素.心理发展及教育,2001,17(1):12～17

7YoonJS,KerberK.Bullying:elementaryteache

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