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体育教育方面有关论文范文,与现行体育教育本科专业课程方案存在的问题与改进建议相关毕业论文范文
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一门具体的课程来说,即便它对人才成长很重要,但如果人才在进入专业培养前已经具备较好的知识基础,那么,该门课程所占的学时比例则可降低,反之,则需增加.2003年颁布的《课程方案》之所以在学时分配上失之偏颇,就在于它忽视了当时体育教育专业人才运动实践技能基础下滑的实情,盲目地将术科课程学时比例在原来的基础上进一步调低.1999年中国高校开始大规模扩招,至2003年招生人数已从1999年的160万飙升至382万,增幅超过100%.扩招意味着接受高等教育的门槛降低,同时也意味着生源知识基础的整体水平降低.具体到体育教育专业而言,主要表现为体育教育专业学生入学时整体的运动技能水平降低[6].事实上,在2003年《课程方案》颁布之前,除扩招之外,还有另外两重因素也在加剧体育教育专业新生整体运动技能水平的降低.一是20世纪90年代中后期开始,全国有近半数的省份陆续在体育教育专业招生考试中取消“专项”加试,只测身体素质[7],这导致许多缺乏体育经历的学生在短期“集训”后,通过考试进入到体育教育专业学习.一项对2005—2007届的326名体育教育专业本科生的追踪调查显示,其中有64.24%的本科生在进入专业学习前无体育专项训练经历[8].二是与招生考试改革差不多同时进行的“运动训练”专业办学单位的扩增.至2003年,我国开办运动训练专业的高等院校已多达60余所.办学单位的扩增必然导致生源数量的扩增,再加上运动训练专业招生中对文化成绩相对要求较低的原因,使得大部分运动技能水平较高但文化水平相对较低的普通高中生选择了运动训练专业.从近几年运动训练专业的录取比例来看,普通高中学生已超过半数以上[9].
以上事实表明,在2003年《课程方案》颁布之前,体育教育专业新生的术科知识基础与培养目标要求之间的距离已经拉大.这意味着,2003年前后入学的体育教育专业新生需要花更多时间和精力,才能在术科能力方面达到人才培养目标的要求.然而,《课程方案》对此“实情”显然缺乏关注.在术科课程学时的分配上,不仅没有在1997年方案基础上增加术科课程学时,反而在原有的基础上进一步压缩.其结果已为大家熟知,自然是导致体育教育专业人才术科能力的不足[10].对于体育教师来说,术科能力的不足就像语文老师语言文字能力差、数学老师解答习题能力差一样,不仅影响其职业声誉,也制约其职业发展.
1.3应对挑战能力不足
任何课程方案都是在特定历史背景下制定出来,最终也都会成为历史的产物.因此,随着时代的发展,课程方案必然会在某些方面跟不上时代的步伐,这是正常的现象,也是课程方案前进的动力.不过,有关《课程方案》学时分配失之偏颇的事例表明,《课程方案》并不总是在所有方面都能跟随时代的发展而前进.只有当方案制定者对时代挑战有准确认识并采取正确应对措施的前提下,《课程方案》才可能在更新中更好地适应时代变化而表现出新的生命力.
关于《课程方案》目前面临的挑战,可归纳为“低质量”与“高要求”两个主要方面.“低质量”是指体育教育专业生源质量持续走低.《2012年中国教育在线高招调查报告》显示,自2008年以来,我国高考报名人数在持续下降,2012年的报名数已在2008年的基础上减少了140万.与此同时,高校招生计划却保持一定的增长.在“增”与“减”的剪刀差效应下,高考计划录取比例连年出现快速增长,2008年为57%,2009年为61%,2010年达到69%,2011年为72.3%,2012年为75%以上,其中,部分省市已突破90%[11].录取比例快速增长的背后是生源质量的整体水平进一步降低.换句话讲,《课程方案》在2003年颁布之时就存在的生源质量问题如今依然存在,而且有加重之势.从1.2节关于《课程方案》学时分配失之现偏颇的分析来看,《课程方案》在现有的框架下还不足以对此挑战进行有效应对.
“高要求”是指社会对体育教师的专业化水平要求越来越高.自2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出“努力造就一支高素质专业化教师队伍”以来,国家相继出台了一系列的有关“师资队伍”建设的政策,其目标均指向“教师专业化水平”的提升.从已经实施的《教师教育课程标准》（2011年）、《教师专业标准》（2012年）,以及目前在河北省等地试行的国家教师资格考试方案来看,所谓专业化水平的教师,不仅要“有”知识,还要会“教”知识,更要会在教知识的过程中“育人”.换句话讲,未来的教师教育将十分强调教师“教育教学能力”的培养.从2003年《课程方案》的课程配置来看,在必修课程中,体现体育教师专业特性和专门化培养的课程只有“学校体育学”,限选课中虽然设置了含有体育教师“教育
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2对改进《课程方案》的建议
综合以上有关《课程方案》自身存在的问题及外在环境变化的情况,本研究对《课程方案》的未来发展提出总体建议.
1）在培养目标的定位上,从体育教育教学工作的多样性、体育教师类型上重新定义原有目标中“复合型”概念.从整个学校教育范畴上讲,体育教师不仅是体育学科知识的传授者,也是学生学习生活的管理者（如班主任工作、学生社团工作等）；从体育新课程改革的取向上看,体育教师不仅是课程内容的具体实施者,也是课程资源的研发者；从《教师专业标准》的要求上看,幼儿、小学、中学教师各自有不同的标准.这表明,体育教师的实际工作的确是“复合型”工作.培养目标中的“复合型”概念也只有在这个意义上,才能与其所修饰的“体育教育人才”相对应.
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2）在主干课程的设置上,从体育课程教学工作的独特性出发进行课程设置.体育课程教学工作是体育教师的核心工作,其独特性在于该项工作是以“身体练习为主要手段”[13].这一性质决定了体育教师必须熟悉身体练习的生理与心理机制、精通身体练习的具体方法、掌握教授身体练习知识的教育方法.如果体育教师缺乏其中任何一方面的知识,都难以称得上是一名合格的体育教师.从这个意义上讲,主干课程在设置上不必从学科角度强求与体育学一级学科的对应,而应当反映出以上3方面知识范畴中那些处于基础地位的知识.当然,具体选择哪些课程为主干课程,还需更广泛而深入论证.受知识领域的限制,本研究只能提出主干课程设置
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