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体育教师有关论文范文检索,与中国体育教师教育的历史、挑战与未来相关论文摘要
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业论文写作、学术活动.教育实践分为教育见习（1~2周）和教育实习（8~10周）两种.除此之外还要开展一些其它社会实践活动,如组织运动竞赛裁判工作、指导社区健身活动、课余锻炼与辅导等,使学生在体育教学、组织体育活动、社会体育指导等方面的综合能力得到加强.2.3体育教师任用制度
依据《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国教师法》,国务院1995年制定并发布《教师资格条例》,条例规定：中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作,应当依法取得教师资格.2000年9月23日教育部颁布《教师资格条例实施办法》,教师资格制度开始全面实施.除上述法律文件外,原国家教委和国家体委还于1990年联合发布了《学校体育工作条例》,专门对体育教师的工作职责与权益进行规定.目前体育教师的任用一般遵循以下程序：具备相应学历要求和学位证书的体育师范生与应聘学校双向选择,学校对师范生进行考查并签订聘用合同,学生在正式从事学校体育工作前原则上还要先通过有关部门组织的考核与审查后获得教师资格证书.
2.4体育教师继续教育制度从1999年开始,根据国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》,我国开始启动一项以1000万名中小学教师继续教育为主要内容的“跨世纪园丁工程.”1999年9月,教育部在上海召开全国中小学教师继续教育和校长培训工作会议,对这一跨世纪的继续教育工程的全面启动和具体实施作了动员和部署.会议期间,教育部正式颁发《中小学教师继续教育规定》,这是我国中小学教师继续教育工作的第一个全国性法规,标志着教师继续教育工作逐步走上法制轨道.目前我国继续教育培训主要依赖于教育学院或教师进修学院,还有各市建立的教育教研室.中小学教师继续教育的内容主要包括：思想政治教育和师德修养、专业知识及更新与扩展、现代教育理论与实践、教育科学研究、教育教学技能训练和现代教育技术、现代科技与人文社会科学知识等.中小学教师继续教育分为非学历教育和学历教育,非学历教育包括新任教师培训、教师岗位培训、骨干教师培训.参加继续教育培训的主要方式有：全脱产培训、半脱产的短期集中培训以及不脱产的假期培训、夜校、校本培训等.
3中国体育教师教育面临的挑战
3.1教师职业的专业化
教师专业发展是教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、提升和创新的过程.从我国教师专业发展的实践来看,很大程度上属于一种“自然成熟”的状况,而对于新任教师来说这种自发、不自觉的成长过程,可能需要几年、十几年甚至更长的时间才能完成.体育教师专业发展亦不例外,过去的体育教师的专业发展被理解得非常狭隘,学校举办的教研组理论研讨班、校外专家的几次讲座或体育教师在职培训就是专业发展的全部内容.没有考虑到体育的学科特性不说,教师完全是被看作专业发展的“被动接收器”.然而,有效的体育教师专业发展不应该是纯“技术性”的,而是体育教师之间发生的个人自愿、自觉的行动,需考虑到体育教师自身的观点、兴趣、教学方式以及个性化的问题情景.
3.2高等师范体育教育从重专业性走向突出师范性
在我国,体育教育专业大多开设在师范院校、体育院校以及部分综合性大学及民族学院的体育院系,培养目标定位于体育教师.然而,它的课程设置与其实际的价值取向存在巨大落差,其课程体系中体现教师“师范性”的教育类课程不仅少,且被轻视.在国外,任何学科的教师培养都是由教育学院和任教学科归属的院系共同来完成的,体育教师由体育院系和教育学院共同培养.其显著特点就是“淡化专业、强化课程”,即要申请教师资格证书,关键不是看你选择何种专业,而是看你在教育学院所修教育类课程是否满足要求.[3]而在我国,专业以管理上的规范功能为主并带有较强实体意味,这就使得院系之间的合作以及专业之间的沟通显得非常困难,例如在我国大多数师范院校,大多教师专业包括体育教育专业的课程都是由各自院系来开设的,特别是一些教育类课程.
3.3传统师范教育培养层次结构受到冲击
我国师范教育长期实行的是三级师范教育,即中等师范教育、专科师范教育和本科师范教育.就中国整体情况看,三级师范院校仍会在较长的时间内存在.但是,随着我国基础教育和高等教育的发展,我国师范教育也需要提高其发展层次.目前,城市中小学师资的学历要求有了较大的变化.幼儿园和小学教师已经开始大专化,初中教师也开始本科化,有些城市的一些高中教师要求有一定的研究生.在此背景下,1998年《面向21世纪教育振
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3.4师资培养由封闭定向走向开放
世界各国师资培养大致可以分为三种类型：第一种是由综合大学、文理大学等高等院校组成的非定向型师资培养体系（又称开放式教师教育体系）；第二种是独立的高师院校定向型师资培养体系（又叫封闭式师范教育培养体系）；第三种是合作型师资培养体系,即独立的师范教育机构和综合大学或文理大学通过协议或其他形式共同培养师资.我国师资培养体系即属第二种.在计划经济体制下,我国相对独立的师范教育体系,为各级各类教育输送了大批师资,但这种定向招生、定向培养、定向分配的做法也带来了师范教育的封闭性和教师来源单一性,影响了教师队伍的质量.从教育自身的发展规律来看,随着经济的发展,师范教育模式从一元封闭走向多元开放是不可逆转的必然趋势.况且,随着1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》发布,师范院校开始办非师范专业,非师范类学校开始办教师教育,教育学院和高等师范院校打破了彼此之间的壁垒,我国封闭独立的师范教育系统开始被打破,逐步向开放体制转变.
3.5新课程改革下教师的素质差距与角色转换
随着我国新一轮基础教育体育课程改革的推行,显示教师存在以下问题.一是我国体育教师的素质水平与新课程的推进所需要的教师素质要求还存在一定差距.英美两国在20世纪50年代就基本取消了本科以下的师范学校,体育教师大部分由高等学校培养.而对照我国,截至1999年,小学专任教师共计5860455人,学历情况为0.74%(大本)、15.52%(大专)、72.89%(中专),初中体育教师152850人,学历情况为12.31%(大本)、64.27%(大专)、23.42%(中专及以下),高中体育教师38502人,学历情况为50.44%(大本)、44.05%(大专)、5.51%(中专及以下).[4]我国新颁布的体育(与健康)课程标准,整个框架主要是以借鉴新西兰、美国等发达国家的体育课程模式为主,以发展中国家的经济基础和体育师资条件驾驭发达国家的体育课程方案,必然会产生不适应.二是新一轮的体育课程改革要求实现整个基础教育体育教师的角色转换,即由体育教学大纲的“实施者”或“执行者”转向体育课程的“开发者”或“设计者”.作为“执行者”,不需关注如何根据学生身心发展规律设计教学内容,只需“按照蓝图施工”.而一旦教师的角色发生转型,体育教师有限的体育课程意识和课程开发设计能力就显得捉襟见肘.此外,新课程要求体育教师还应是健康教育的兼职者.然而,当前的体育教师教育的课程
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