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摘 要：教育部学位与研究生教育发展中心计划对专业学位研究生教育进行水平评估,而制订有效的评估指标体系是顺利实施评估的前提.以教育硕士为例,解读专业学位水平评估指标体系的征求意见稿可以看出,目前草拟的指标体系在一定程度上是适切的,但仍然存在着评估目标偏狭、评估行政色彩较浓、对“应用性”的理解有误区、定量指标偏少、信息采集不够深入等不足.只有解决了这些问题,评估指标体系才能发挥其应有的作用.

关 键 词：人文社科,专业学位教育,政策,共同体,定量

中图分类号：G643.7文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）06-0086-07

2012年,教育部学位与研究生教育发展中心（以下简称“学位中心”）开展了一级学科水平（排名）评估.从2014年起,教育部决定在专业学位中也开展水平评估,而构建科学有效的指标体系是必需的基础.不同的专业学位教育有其独特的规律,人文社科类与理工类专业学位教育之间的差异尤为显著.相对而言,人文社科类专业学位教育具有更多的共性.因此,本文以教育硕士专业学位水平评估指标体系的构建为案例、以征求意见稿为蓝本,剖析文科类专业学位水平评估指标体系构建中存在的主要矛盾,并提出纾解矛盾的可行之道.

一、排名还是服务?

（一）水平评估的预设目的

根据学位中心的说明,专业学位水平评估是受国务院学位委员会和教育部的委托,对我国具有专业学位研究生培养和学位授予资格的学位授权点的整体水平进行评估,并根据评估结果进行排名.专业学位水平评估是“排名性”、“成效性”评估,其目的定位于“服务大局”、“服务高校”、“服务社会”.所谓服务高校,是指评估有利于树立专业学位研究生培养的正确导向,注重职业需求、注重实践能力培养、注重产学结合,有利于帮助高校了解学科现状、优势与不足,促进专业学位研究生教育质量不断提升.

（二）高校专业硕士培养中的难题

水平评估对高校认清自身在专业学位教育中存在的不足肯定有所帮助,然而,高校所需要的不仅仅是察觉和认识问题.事实上,对于专业学位教育中存在的瓶颈问题,高校早已有着切肤之痛,但苦于受到各种因素的掣肘,基层培养单位无法解决这些严重问题.例如,研究表明,教育硕士的培养存在着“目标定位较为模糊、课程设置与进度安排有待优化、教学方式需要进一步多样化、师资队伍结构有待进一步调整”等诸多问题,[1]尤其是实践基地的建设、校外导师的聘任、培养经费的筹措、毕业生的就业质量等一直是关键性障碍.在当前的制度框架下,中小学对于和高校合作培养教育硕士没有刚性需求,从合作中几乎得不到有足够吸引力的利益,相反,合作往往会带来一些麻烦,比如可能打乱正常的教学秩序,给中小学有关管理者和教师带来额外的工作负担等等.这导致中小学对于参与教育硕士的培养普遍态度不积极.高校没有任何权力硬性要求中小学参与教育硕士的培养,实际上,高校完全被排除在中小学的管理系统之外.基层培养单位为了建设教育硕士的实践基地,或者付给合作的中小学费用,或者是领导者利用自己的私人关系.这样的渠道并不稳定,而且会增加基层培养单位的办学成本,还可能会遇到合作学校不积极配合的困难.在校外导师的聘任方面,高校普遍聘请中小学的校长、省市教科院的教研员等作为校外导师,真实意图是希望利用这些人掌握的教育资源.高校普遍不付给校外导师报酬,或者仅仅付一些象征性的报酬.高校没有制订针对校外导师的、具有刚性约束力的管理规章制度,对于校外导师的管理实际上完全处于放任自流的状态.校外导师也普遍把“研究生导师”视作一个荣誉头衔,由于本职工作繁重,他们基本无暇顾及研究生的指导.这样,校外导师就徒有其表,高校对此毫无办法.经费紧张也是基层培养单位遭遇的重要难题.在物价连年快速上涨的情况下,教育硕士的收费却一直维持在1997年开始招收教育硕士时的收费水平.与本科教育、学术型硕士相比,教育硕士的培养费用实际上要高得多,但一些高校的管理者对此缺乏清醒的认识,对教育硕士培养的投入严重不足,更不用说划拨用于教育硕士实践基地建设的专门经费.还有,与政府公务员、企业等相比,中小学教师的收入较低是明显的事实,而且不同地区、不同学校之间存在一定的差异.评估指标体系（征求意见稿）准备把薪资作为职业满意度的一项指标,而毕业生的薪资是高校无法掌控的,该项指标显然不合理.

赵蒙成：文科类专业学位水平评估指标体系的构建策略

（三）高校所需要的评估功能

教育硕士培养中所遭遇的关键性难题,仅靠高校是无法有效解决的.换言之,教育硕士的培养要取得理想的效果,构建统整协调的管理制度、优化顶层政策设计是当务之急.国务院学位办、教育部等有关部门应沟通协调、系统设计,对中小学校参与教育硕士培养的诸多方面做出具有刚性约束力的规定,对高校、中小学校、政府教育行政部门及科研部门在教育硕士培养中的责权利做出明确合理的界定,对教育硕士的拨款体制进行改进,努力构建教育硕士培养的共同体.这是基层培养单位最迫切需要的帮助.学位中心是与中央有关部委关系密切,即使不能直接制定有关政策,至少可以把高校所面临的实际困难反映给决策者.基层培养单位所需要的不仅仅是简单地诊断问题,更需要帮助解决问题的制度和政策.

二、实用还是学术?

（一）评估指标体系重视实用性的指标

构建水平评估指标体系的基本依据是专业学位研究生教育的目标.与学术型研究生教育相比,专业学位研究生的培养目标迥异,陈静经过研究发现[2]：

从国际国内对专业学位人才培养定位的普遍观点来看,专业学位研究的培养目标是以行业需求为导向,以获得职业所需知识和技能为主要目标.职业导向性需要专业学位研究生教育在培养目标、课程设置、教学理念、培养模式、质量标准和师资队伍建设等方面,与学术型研究生完全不同.专业学位获得者要具备特定职业所要求的专业能力和素养,具备从业基本条件,能够运用一定的理论、知识和技术有效地从事专业工作.可见,应用性是教育硕士培养的内在要求.为了体现这一要求,水平评估指标体系（征求意见稿）提出了诸如“列举具有丰富实践指导能力的15名校内导师和15名社会导师,以及本专业学位的总体师资情况,由专家进行评价”、“目前在校专业学位研究生数,与学校或学院正式聘任（有聘书或文件）并实际指导专业学位研究生（需提供所指导学生姓名和）的社会导师数的比例”、“列出教育学术学位与专业学位的公共课程和分别设置的特色课程,由专家对其区分度和特色进行评价”、“课堂教学是否能够提供丰富的案例或实训内容”、“对学校提供的实践单位和岗位是否满意、校外实习实践的时间是否充足等”、“学位论文质量：教指委评选的优秀学位论文数（近3届）”、“用人单位对毕业生的职业胜任力、社会责任感等进行的评价”等等,力图区分教育学术学位与教育专业学位.应当肯定,水平评估指标体系的这一引导方向是基本正确的,也切中了教育专业学位教育实践中

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