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英语写作方面有关论文范文集,与基于协同学习的电子邮件教学对学生商务英语写作能力的影响相关论文范文
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摘 要本研究以广西某高校的42名商务英语专业二年级学生为研究对象,对实验组和控制组分别采取
英语写作方面有关论文范文集
关 键 词协同学习电子邮件商务英语写作
中图分类号：H319.3文献标识码：A
1引言
作为商务英语专业的核心课程,商务英语写作教学的质量和效果已直接关系到大学生核心外语技能的培养（王立非等,2011）.为提升学生的综合素质,许多非英语专业学科也已将商务英语写作纳入其专业课程体系,其重要性在教学中日益显著.商务写作教学源自国际商务活动对商务沟通能力的需要,其教学的目标是使学生在商务环境中能够用英语有效地进行商务书面沟通,完成各种商务交际活动（王美玲,2005）.而传统的“教师灌输―学生被动接受”的英语写作教学模式忽略了写作是一个互动的、交际的、认知的、真实的社会过程,这无疑不能有效地指导商务沟通任务的完成.
2007年起,教育部在大学英语课程教学要求（修订本）中强调要以网络技术为支撑进行多媒体教学,建立基于课堂和计算机的大学英语教学模式.到2011年,多媒体网络外语教学改革取得了显著成绩,计算机辅助外语教学与科研十分活跃（王立非等,2011）.计算机网络在外语教学中应用的其中一种形式是将电子邮件融入英语写作教学中.本文探讨运用电子邮件进行商务英语写作的协同学习教学模式对学生商务英语写作能力的影响以及学生对这种教学模式的态度.
2电子邮件教学在英语写作教学中的应用
电子邮件的核心价值是用户利用互联网达到快速便捷地传递信息和沟通的目的（牟宜武等,2013）.随着全球商务和互联网的发展,电子邮件已成为国际商务沟通最基本最常用的联络方式（Broadhead&Light,2007）.在日常商务交流中,商务电子邮件的写作占据着举足轻重的地位.最近一份调查（Radicati,2011）显示,2011年企业每用户每天发送和接收的商务电子邮件为105封,而到2015年将高达125封（见表1）.
表1：企业每用户每天发送和接收的商务电子邮件,2011-2015年（Radicati,2011）
综上所述,本研究融合语言学习的社会文化观点以及情境学习理论,强调从人际互动的角度来探究基于协同学习的电子邮件教学对学生商务英语写作能力的影响.
3研究设计
3.1研究问题
（1）将基于协同学习的电子邮件教学融入商务英语写作教学实践中,对学生商务英语写作能力有何影响?（2）学生对于基于协同学习的电子邮件教学持何种态度?
3.2研究对象
本实验选取广西某高校的61名二年级商务英语专业学生作为研究对象.实验始于他们入学后的第四个学期.实验前教学研究者用全国国际商务英语考试一级试题对所有参加实验的学生进行测试,并最终筛选出42名成绩处于同一水平的学生作为实验对象.
3.3研究工具
本研究包括3个研究工具.第一个是全国国际商务英语考试一级试题一份,试卷内容包括20道听力题,40道阅读理解题,一篇中译英小短文以及一道商务英语写作题,满分100分.研究者用这份试题对61名研究对象进行测试,以确保被试的商务英语语言能力在实验进行之前不存在显著性差异.第二个是用于前测和后测的商务英语写作试卷两份.试卷难易程度与全国国际商务英语考试一级考试中的写作部分相当,用于了解教学实验前后学生成绩的变化.第三个是调查问卷及访谈提纲各一份,用于了解学生对基于协同学习的电子邮件教学的看法.问卷共发放了21份,收回21份,其中有效卷为20份.问卷采用李克式五点量表（Likertfive-pointscale）的形式作答.学生根据题意,分别在“非常不同意”到“非常同意”五个等级中,评定与个人感觉符合的程度.记分方面,依序以1、2、3、4、5记分.随后,研究者随机抽取了10位同学进行访谈,在征得他们同意之后,研究者对访谈进行了录音,以便随后进行相关数据分析.
3.4研究设计
实验始于2013年春季学期开始后的第二周.在实验开始前,研究者用全国国际商务英语考试一级试题对这两个班的学生进行了齐性检验以确保研究对象是两个同质的组.实验班30人,控制班31人.分数分布在距离平均值有1个标准差之内的范围内的学生被纳入此次研究.春季学期开始后的第三周,实验组和控制组的学生都参加了商务英语写作前测.在30分钟内学生要完成一篇不少于100词的商务信函的写作.从第四周开始研究者对两个班的学生进行长达12周的教学实验.两个班均由研究者本人授课,每周2学时.在控制组,商务英语写作课仍在传统教室进行,并采用传统的“教师命题→学生写作→教师批阅→反馈结果”的授课方式,学生独自完成每一次写作任务.
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此外,实验组学生只有了解在协同学习氛围下自己在小组内的责任分工,才能更积极地参与互动.因此,教学研究者把需要学生协同完成的任务以邮件的方式发送给实验组的学生.这些任务包括：（1）协同规划；（2）初稿写作；（3）评价；（4）定稿.通过把这些任务发送给学生,他们便能明确地知道自己在过程写作教学法模式下每个阶段需要完成的具体任务.每个写作任务协同规划初稿阶段用两课时,评价及定稿阶段用两课时.整个流程见图1.
图1：基于协同学习的电子邮件教学流程
3.5数据收集与分析
本实验收集到的数据包括所有参加试验的学生商务英语考试一级试题的成绩以及商务英语写作前测、后测的成绩以及通过调查问卷和访谈收集到的数据.研究者利用SPSS16.0对这些数据进行了定量统计分析,以了解基于协同学习的电子邮件教学是否能有效提高学生的商务英语写作能力,以及学生对基于协同学习的电子邮件教学的态度.4结果与讨论
本研究结果表明,经过12周的教学实验,相对于传统课堂中的独立写作,写完直接交由教师批改,再发回修改的垂直过程,使用电子邮件进行商务英语写作的协同学习的教学模式的学生在学习成效上有更好的表现.这主要是因为,传统的商务英语写作教学通常只看重写作结果,写作本身只是交给教师批改的作业,这种教学模式忽略了写作是一个互动的、交际的、认知的社会过程,脱离真实的交际需求,缺乏真实的读者和真实的任务激励学生积极参与互动,学生的写作欲望和写作动力也就得不到激发.而使用电子邮件进行协同学习的过程中,学生参与小组活动,从最初的小组成员交流意见,产生想法到作文互评,再到最终定稿,这种小组互动和协同学习使学生取代了教师成为教学活动的主体,他们在小组中就商务写作任务进行沟通,共同推进讨论并协同完成文章的写作,此外多人同时对文章进行评改不仅有助于形成良好的协作学习氛围,而且可以提高写作的效率和质量.学生之间通过电子邮件建立非实时互动关系,这种互动环境的构建有助于弥补课堂互动不足的缺陷,同时与其他同学的作文互评培养了自己在写作中的读者意识,及时吸取他人的优点（朱铭,2010）.这种互评同时也是一种真实读者的沟通,写作从而成为一种为真实读者而写的活动,这种沟通给学生提供了真实的商务交际环境,满足了学生使用英语进行真实交际的学习需求,进而刺激了他们的写作欲望.与此同时,在这个过程中教师通过接收小组成员互评的评价稿副本（CC）,可以对学生整个写作过程进行监管.对学生的评分不仅要看最终作品,同时也要看学生的写作过程以及他们如何遵从指令（Roberts,2005）.而学生用电子邮件将他们的作品发送给老师,
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