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小学数学教师有关论文范文参考文献,与小学数学教师的个体实践反思相关论文答辩

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30340;支柱.这种过渡,不是单纯一加一减的关系,具体形象思维与抽象逻辑思维往往是兼而有之,是相互补充和渗透的,而直觉思维则是数学思维发展到一定阶段前两种思维有机结合达到质变的升华形态.”[案例3]二年级数学教材中的“认识线段”,是以“毛线”作为线段的生活原型进行教学的.一位教师先让学生把课前带来的毛线放在桌子上,说一说它是什么样的.然后让学生想办法将它变直.接着教师总结说：“将毛线拉直,就成了一条线段.你们小手捏住的两端叫做线段的端点.”最后教师让学生把自己当作线段来介绍,结果有的学生说：“我要是被同学拉直了,我就是线段.”有的学生说：“把我放在桌面上,我就是弯的.”还有的学生说：“线段可以补衣服.”

[案例4]一位教师在执教“两位数减一位数和整十数”时,要求学生想办法计算35-2和35-20,学生都采用了小棒进行计算：35-2,从5根里拿走2根,剩33根；35-20,从3捆里拿走2捆剩1捆5根.教师看见学生都能用小棒计算此类题,认为教学目的已达到,大功告成,然后就开始练习.

上述两个案例虽然都考虑到了小学生的认知特点,都能从直观教具或学具出发,引出概念或计算法则.但两位教师都把操作过程看作了教学的最终目标,而没有让学生从最初阶段的感知表象中抽取本质的东西来.前者没有帮助学生建立起“线段都是直的,有两个端点,线段有长短”等本质属性的认识,后者没有帮助学生明白“两位数减一位数是从个位数里减,两位数减整十数是从十位数里减”的计算方法.

儿童的认知发展需要经历三个发展阶段：动作认知、图形认知、符号认知.这三个发展阶段对应着儿童思维发展的三种水平：操作水平、表象水平、分析水平.显然,儿童在概念学习中也要经历从具体――表象――抽象的过程.教师要善于引导学生在直观物体和抽象概念之间搭建桥梁.既应帮助学生为抽象的数学概念建构起适当的“心理意义”,又应善于引导学生从抽象的高度把握具体的对象.因此,教师首先要认真钻研教材,精心地进行课前预设,课堂中针对学生的认知偏差灵活地实施生成性教学,主动补充教育学、心理学等相关理论知识,使自己的教学有更丰厚的底蕴.

3.对实践性知识的反思

教师的实践性知识是指教师在面临实现有目的的教学行为中所具有的课堂情境知识,实际上就是通常所说的教学实践经验、实践智慧.“教学智慧是指教师在教学实践过程中表现出来的对教学工作的规律性把握,创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力.”

[案例5]这是一节数学练习课,练习内容是“工程问题”,其中一道题是这样的：“打一部书稿,小李单独打10天完成,小王单独打12天完成,小胡平均每天打64页,如果小李与小王两人合打4天,那么就剩256页没打完.三人合作几天才能打完这部书稿?”学生读完题后都沉浸在苦思冥想之中,数分钟后才只有几个学生提笔演算.突然,学生C猛地举起手,但马上又缩了回去.教师询问原由,学生C怯生生地说：“我的答案是4天,不知对不对?”教师高兴地说：“这道题的答案就是4天,你是怎么知道的?”学生C说：“我是用256÷64求得的等”话音未落,教室里立刻爆发出一阵大笑.面对着学生C突如其来而且是始料未及的解法及其“制造”的混乱局面,教师面带怒气地说：“胡闹!坐下!”在教师的责备与同学的嘲笑之下,学生C被羞得满脸通红,默默地坐下了.

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其实,学生C的想法是一种独特而简洁的解法.这种直觉不就是我们教师经常说的创新思维的“火花”吗?而这稚嫩的“火花”却被教师在其迸发之时给无情地浇灭了!以“胡闹”为“罪名”伤害了学生的自尊心与自信心,助长了“唯师独尊”的学习风气；打击了学生的创新意识和创造能力.这些对学生的后继发展是十分不利的.课后,该教师进行反思时写道：当时只想着尽快完成教学任务,对学生提出的解法根本就没有想,以至于造成了不良的教学效果.

小学数学教师的个体实践反思参考属性评定
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课堂情景是极为复杂的,课堂是动态生成的.同一情境中的不同策略,不同情境中的种种策略,都会在课堂上展现出不同的场景.所以即使教师在备课中预设得再充分,也难以预料到课堂中出现的形形色色的情况和细节.这就要求教师必须根据课堂中传出的各种信息,及时作出正确的判断,采取得当的措施来不断地调整自己的教学行为.所有的这一切,都无时无刻地在向教师的教学智慧挑战.教师的实践是每一位教师成长的基石,教师专业知识与能力结构体系的不断充实和进一步完善是在课堂教学实践中逐步实现的.教师对教学的各种看法、各种想法,只有在与实践的结合中,特别是在实践后的反思中才能转化为智慧.教学的技能、技巧是可以模仿,可以培训的,但教学的智慧是训练不出来的.教学智慧更多靠的是个人长期不懈的学习、不断的反思得来的.