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关于高等教育类论文范文集,与高等教育功能观的历史脉路相关毕业论文
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摘 要：高等教育功能观是指人们对高等教育具有什么样的功能或作用的主观理念,不同的高等教育功能观源自于不同的高等教育哲学观.在中外高等教育思想史上存在着人文论、认识论和政治论等三种高等教育哲学观.在不同哲学观的基础上形成了包括理智与德行两类取向的人本取向高等教育功能观、包括人文主义与科学主义两类取向的知识取向高等教育功能观、包括国家主义与实用主义两类取向的功利取向高等教育功能观等三种高等教育功能观,并且在理论走向上呈现出由人本取向到知识取向再到功利取向的重心更迭轨迹.
关 键 词：高等教育；功能；人本取向；知识取向；功利取向
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2011）04-0027-05
高等教育功能通俗的理解是指作为客体的高等教育对教育主体的作用.高等教育功能观是指人们对高等教育具有什么样的功能或作用的主观理念.高等教育功能理念源自于不同的高等教育哲学观,按照布鲁贝克（JohnS.Brubacher）的理解,高等教育思想史上主要存在着两种高等教育哲学观：一是以认识论为基础,可以称之为认识论高等教育哲学；二是以政治论为基础,可以称之为政治论高等教育哲学［1］13-18.布氏的见解影响深远,然而仅将高等教育对文化知识、国家社会的贡献作为高等教育合法存在的基础是不够的,人的因素也是高等教育存在的关键要素.在此,钱穆先生对中国学问传统三大系统的论述颇有借鉴意义,他认为：第一系统是人统,其系统中心是人.也就是学者所以学做人也.一切学问,主要用意在学如何做人,如何做一有理想有价值的人；第二系统是事统,即以事业为其学问系统之中心者.此即谓学以致用；第三系统是学统,此即以学问本身为系统者,近代中国人常讲的为学问而学问即属此系统［2］.因此我们认为高等教育哲学可以有三种类型：人文论、认识论和政治论,并且在高教史上人文主义思潮也确实具有重要的影响.与此对应,反索历史,我们可以将高等教育功能观分为人本取向的高等教育功能观、知识取向的高等教育功能观和功利取向的高等教育功能观三种类型.
一、人本取向的高等教育功能观
人本取向的高等教育功能观以人文论高等教育哲学为基础,强调高等教育应该基于人的需要而不是社会的需要,高等教育的核心功能是育人,即通过知识的教与学发展人性、增进智慧、修养品德,以培养个性得到自由发展、尽善尽美的人.因此培养人才是高等教育的主要的合法目的,知识传授是培养绅士、获得完人的良好途径.人本取向的高等教育功能思想在西方可以追溯到古希腊亚里士多德的自由教育理念和柏拉图对“哲学王”的教育设想上,在我国可从太学、书院等高等教育机构培养“君子”、“士”及弘扬“士志于道”等千年一贯性的精神中得以窥现.具体而言,该取向的高等教育功能观又可分为如下两类：
(一)理智取向的人本功能观
理智取向的人本功能观强调高等教育对人的智力、理性、理智的培养.以英国教育家纽曼（Jo
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大学不培养英雄或激励天才人物,不是诗人或不朽作家诞生地,不是某些学术流派的奠基人的诞生地,不是殖民地领导人的诞生地,也不是其他国的征服者的诞生地等也不满足于培养出评论家、科学家、实验者、经济学家或工程师.
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大学应该训练社会的良好成员,即绅士.对绅士应进行博雅教育和自由教育,尤其是理智的陶冶.他赞叹到：如果理智是我们那样卓越的一部分,对它的培养又那么卓越,那么不仅它本身是美丽的、完善的、令人赞赏的和高贵的,而且从真实的和高度的意义来说,对拥有这种理智的人们及所有他周围的人,必定是有用的.为了培养优秀的智力,应该传授普遍的知识.这种知识的博雅教育“不是为了某种特定的职业或专业,也不是为了研究或科学,而是为了智力而训练智力,是使智力能够感知其合适的对象、是为了最高级的文化.”［3］12他认为,大学的目标是传授知识,研究是不属于这个目标的；大学的目的是理智训练,而非道德培养.他坚决主张“大学就是传授所有知识的场所.其目的一方面是理智的培养而非道德的训练；另一方面是知识的传播与推广而非知识的发展”［4］.
张国强：高等教育功能观的历史脉路作为永恒主义教育流派的代表人物,赫钦斯指出,尽管人类文明源远流长,大千世界变幻万端,但在整个人类文明发展中,总是隐隐约约隐藏着主宰和支配人类历史进步的内在逻辑和永恒法则,即在人类历史不断前进的长河中,存在着一种永恒不变的客观实体.他把这种独立存在的实体归结为人类共同的理性.在赫钦斯看来,“教育的目的,不在‘制造’基督徒、民主党员、共产党员、工人、公民、法人或商人,而在培养人类的智慧,由此而发扬仁性,以成仁人.”［5］2高等教育的目的,在于培养学生的智能.通过博雅教育的方式,达到智能发展的目的.关于理智训练,赫钦斯认为这是大学独特的社会功能.能由其他机构做好的事情,大学就不要去做,惟独理智训练是其他机构不能做,只有大学能够做,而且是大学最应该做的事情.他认为［6］：
当他们正在受教育时,如果我们能教他们怎样进行思考,他们也许能够理解和融汇他们的经验.一个学院或大学不应当做些别的机构也能做得好的事情,这是教育行政的一个很好的原则.因此,在通才教育中,我们应当明智地让经验由生活去提供,而专职从事于我们的理智训练工作.
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也正因为如此,他对大学从事科研基本上持否定态度.他认为,“教育本质上是综合的、概括的；研究本质上是分析的、细致的.教育使人更概括化；研究却使人更专门化”［7］.对于20世纪50至60年代美国大学的情况,他极为不满,指出,“从目前情况来看,诸多美国规模较大的大学,似乎正从事三种无关联的活动,即证明职业资格,看管青年以及研究科学”［5］137-138.他进而主张,大学应成为真正学习的场所.
(二)德行取向的人本功能观
德行取向的人本功能观强调高等教育对人德行的培养和熏陶.在中国,从孟子提出“仁者爱人”［8］的道德君子、“富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈”［9］的大丈夫,到《大学》中“大学之道在明明德,在亲民,在止於至善”［10］3的论述,看重的均为人的德行修养.大学的八目中“格物、致知、诚意、正心、修身”［10］3-4属“明明德R
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