关于高校教师类论文范文集,与低劣的叙事与高等教育叙事的条件相关毕业论文格式

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摘 要：教育研究水平的高低取决于研究者的态度与能力.对教育叙事研究的实然状态可从研究态度与研究能力结合的角度来归类,将低劣的教育叙事研究区分为虚假的叙事研究、零叙事研究与消极化叙事研究.分析低劣的叙事研究,意在使人们了解叙事研究的复杂多样性,认识低劣的叙事研究的成因,通过创造必要条件来使研究者真诚叙事,提高叙事研究的水平.高等教育叙事研究的有效开展需要高校为叙事研究提供良好的环境,高校教师具备从事叙事研究的内在条件,高教类期刊充分认可教育叙事研究.

关 键 词：低劣的叙事研究；高等教育叙事研究；研究条件

中图分类号：G644文献标识码：A文章编号：1671-1610（2013）03-0054-07

近年来,随着“教育研究的叙事转向”[1]对高等教育进行叙事研究的国内文献逐步增多.高等教育叙事研究存在着研究水平的高低之分,这与研究环境有关,更与研究者的素质有关.本文首先对低劣的叙事研究进行阐释,以便引起人们对提高叙事研究水平的关注,然后再具体分析高等教育叙事研究的必要条件.

一、低劣的叙事研究

研究者的态度有虚假与真诚之分,研究者的能力有强弱之别.教育研究水平的高低取决于研究者的态度与能力.对教育叙事研究的实然状态可从研究态度与研究能力结合的角度来归类.本文将低劣的教育叙事研究区分为虚假的叙事研究、零叙事研究与消极化叙事研究,下面分别探讨.

(一)虚假的叙事研究

关于虚假的叙事研究,有人将“把教育叙事当作文学创作,凭借所谓‘合理想象’去编造、去杜撰”视为教育叙事的误区之一[2].本文中,所谓虚假的叙事研究特指研究者缺乏或丧失教育研究的伦理道德,基于发表文章、评职称或其他的非研究目的,故意编造教育世界的“风花雪月”,捏造自己（或他人）的教育“专业成长”.这种教育叙事研究,无论研究者的研究能力有多强,“研究成果”的外在评价有多高,因其研究态度恶劣,其“研究”及“成果”都是虚假的,属于伪研究.

虚假的叙事研究与虚构的叙事研究形同而神异.刘良华认为“教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象,也可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象.”[3]84“教育叙事研究既可以显示为真实的叙事,也可以显示为虚构的叙事.等叙事研究并不拒绝虚构的叙事,也没有必要否认虚构的叙事.”[3]85虚假的叙事研究与虚构的叙事研究都具有虚构性,但是二者在研究态度上有真诚与虚假之分,在研究追求上有功利与非功利之别.虚假的叙事研究,其研究者缺乏科学的研究态度,不是实事求是而是无中生有、胡编乱造,而虚构的叙事研究,其研究者本本分分地研究,实实在在地通过虚构故事来表达研究成果；虚假的叙事研究,其研究者是为了科研的外在个人功利价值而编造,而虚构的叙事研究,其研究者是为了教育研究的求真、求善,通过虚构来展现教育事实和表达教育理想.在教育叙事研究中,我们可以虚构,但不能虚假,因为虚构是值得提倡的研究方式,而虚假是遭人唾弃的研究态度.虚假的叙事研究的警示意义在于加强学术伦理教育,提高研究者的学术伦理水平,因为“学术失范从表面上看是学术行为上的失范,而从最根本的意义上讲则是学术人学术伦理缺失后的一种失范,即学术伦理失范.”[4]只有通过切实有效的学术道德教育,使高教研究者树立了正确的科研价值观,端正了科研态度,提高了学术伦理觉悟,û

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(二)零叙事研究

所谓零叙事研究是指研究者以真诚的态度进行叙事研究,然而因为不谙叙事研究的本义,未能遵循叙事研究的要求,其“研究”过程及成果缺乏研究性.零叙事研究是当前教师叙事的一大误区.零叙事研究的表现之一就是“将现场文本混同于研究文本,缺少深度加工”[5]79.一些教师习惯于直接描述教育生活,而缺乏对个人教育教学经历的重构,部分教师甚至错误地认为,只要按照时间先后顺序来描述真实事件,就是好的叙事作品.这种认识与做法确保了教育教学事件的连续性、完整性,却几乎没有表现出教师信念等方面的教育主题.简单地按照时间顺序从前到后,没有详略地呈现事件,给人一种录像感、流水账感,虽然真实,却反映不出作者（即研究者）真实的写作（或研究）意图.教育叙事不同于一般意义上的经验呈现,它们之间的区别在于前者为了揭示教育主题,不仅要尊重客观的时间序列,更要考虑到空间安排的目的性,要对掌握的经验事实按照教育叙事“想告诉别人什么”和“怎样告诉”的目的性进行重构.[5]79

从叙事研究的文本形式上看,零叙事研究和真正的叙事研究也存在不同.零叙事研究是一种现场文本,而真正的叙事研究是一种最终的研究文本.刘良华认为,叙事研究成果的一种表达形式是“情景式”研究报告,它的“写法是将调查研究中所获得的材料整理成一份有情节、有内在线索的故事,将相关的教育理论隐藏在故事的深处,当然,研究者偶尔也可以在叙述故事的过程中跳出来发表有节制的议论.”“就那些具有‘叙事研究’精神的研究者或读者来说,‘将教育道理隐藏在教育故事中’是最理想的形式.它追求价值中立式的‘描述’,而不过多地议论和解释,尽量克制自己的价值判断.”[3]87尽管零叙事研究报告和“情景式”叙事研究报告都有情节和线索,但是零叙事研究者无意于揭示教育主题（或教育理论）,读者对作者的写作意图费解,难以读出文本的教育主题（或教育理论、教育经验）；真正的叙事研究者具有明确的“展示”教育主题的意图,通过深层加工对教育经验故事进行了重构,教育主题与最终的教育经验故事具有内在的统一性,读者易于读出叙事文本中的教育经验.

零叙事研究既可能源于研究者能力欠缺,也可能基于研究者对叙事研究无知或误解.就前者而言,研究者不是不知道叙事研究要通过讲故事来揭示教育的意义,但是对于如何阐释、揭示故事中的教育经验的确是心有余而力不足,因为对于完成从现场文本向研究文本的转换,就连叙事研究的理论专家也不得不承认这是一个比较困难的阶段[6].还有的人对教育叙事研究一知半解,将教育叙事研究视为教育叙事[7],不知道教育叙事研究需要从现场文本向研究文本的转换,或者误以为研究文本就是现场文本,造成了叙事研究结束于现场文本的撰写.零叙事研究的警示意义在于告诉人们：教育叙事研究不单单是收集、讲述教育经验的故事,它重在通过对教育经验故事的研究或深层加工聚焦个体教育经验,使研究者、研究参与者、读者都能从教育经验故事中获得对教育及其意义的理解.没有对教育经验故事的研究或深加工,所有的资料收集与文本撰写对教育经验的揭示只是一个零；叙事研究需要从现场文

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