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关于高校教师类论文范文集,与低劣的叙事与高等教育叙事的条件相关毕业论文格式
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本转向研究文本,以便成为真正的叙事研究.(三)消极化叙事研究
有人曾撰文提出教育叙事的消极化误区,“所谓消极化,就是在教育叙事作品中,教师对自己的教育教学进行了自以为正确而实际上是错误的‘反思’.”[8]消极化教育叙事存在于高校教师中间.例如,少数公共课教师一味迎合大学生的放任自流,对学生缺乏严格要求,还有的以满足学生的低级趣味为标准来取舍教学内容、选用方法,他们对这些做法及其“效果”――学生的好评进行经验总结,并将自己的经验美其名曰“以生为本”.这种叙事虽有反思,但是背离了教书育人的本义.
笔者认为,消极化叙事研究的实质是教师进行了错误的反思,即无论何种形式的反思,只要反思的结果性认识违背了“公认”的教育理论或与国家政策方针不符,尽管反思者自认为正当、合理,那也是错误的.它反映了教师的教育理论素养薄弱.由于缺乏基本的教育理论素养,教师进行教育反思时只能依靠常识或错误的观念来分析与评判,所形成的认识必然是肤浅的甚至是错误的.错误的认识导致错误的行为,消极化的教学反思,尤其是在教师不以为错反而认为是正确的情况下,会导致教师错得理直气壮、义无反顾,教育后果当然严重了.
一些高校青年教师的消极化叙事值得关注,因为他们缺乏教育理论学习的背景,虽经过低效的岗前培训,但是走上讲台后并不会上课[9].他们的叙事分析工具大多是一些日常生活观念,其叙事作品难免消极化.不过,他们的消极化叙事研究作品具有教师教育意义.这类作品把作者的教育理论状况、真实想法暴露给教师教育者,他们因此能够设计出直接有力的解决职后教师真实想法的教育学.因此,可将教育叙事研究引入到职后教师发展中来[10],并把消极化的教育叙事作为重点关注对象.消极化的叙事研究作品可作为教育叙事研究的反面教材,即消极化的教育叙事作品可作为反例,用来说明教育叙事研究不是什么,教育叙事研究的注意事项,及其警示意义.当然,作者并没有弄虚作假、为非作歹,只是因为教育理论水平低才出现了消极化叙事,所以要通过匿名等手段保护作者的权益.
从逻辑的角度分析,根据叙事态度是否真诚,可将叙事研究分为虚假的叙事研究和真诚的叙事研究；根据叙事能力的高低可将叙事研究粗略地区分为低水平的叙事研究和高水平的叙事研究,前者主要包括零叙事研究和消极化叙事研究；根据叙事态度与叙事能力的结合,虚假的叙事研究尽管从成果形式上看会有低水平和高水平之分,但是从叙事研究的伦理规范来看,虚假的叙事研究无论其形式上的水平有多高,对教师的专业发展只具有负面价值或意义,就像数轴上的负数及其绝对值一样.分析低劣的叙事研究,意在使人们了解叙事研究的复杂多样性,认识低劣的叙事研究的成因,通过创造必要条件来使研究者真诚叙事,提高叙事研究的水平.
二、高等教育叙事研究的条件
笔者将影响高等教育叙事研究的基本因素分为高校及高教类期刊等环境因素、教师自身等内在因素.
高校要为教育叙事研究提供良好的环境教育叙事研究是教师的专业发展方式[11],徐东林[12]、刘亚军[13]、丁新胜[14]探讨了叙事研究对高校教师的专业发展价值,高校有责任为其教师开展叙事研究提供必要条件.
首先,创建教师学习共同体,加强校本课程与教学研究.“教师学习共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业发展的团体,它是由学习者（即教师）及其助学者（包括教育专家、学校领导、学科教研员、骨干教师等）共同构成的.”[15]叙事研究是教师学习共同体的重要教研方式和学习方式.我们以教师的教学叙事为例说明这一点.教学叙事是教师对自己的课堂教学进行叙事研究.它既可以由教师独自进行,也可以由教师在集体活动中借助教师集体的力量来完成.后者的基本流程为：集体备课――集体听课――集体讨论――个人叙事.具体而言,就是教师在课前以“集体备课”的方式提高教学设计的科学性,然后上公开课或研讨课,课后以“集体讨论”的方式发现自己的教学收获与教学遗憾,最后教师个人将自己的这节“公开课”或“研讨课”相对完整地记录下来,使之成为一份“课堂教学实录”.在教师集体合作的教学叙事中,集体的力量促进了教师个人的叙事研究,提高了叙事质量.在教师学习共同体中,教师集体不仅为教师进行叙事研究提供了指导、贡献了智慧、促进了教师的反思,而且教师之间的交流、分享促进了共同体成员的共同进步.因此,教师的专业发展需要高校积极创建教师学习共同体,为教师的叙事研究提供有力的支撑.教育部关于高校质量工程的1号文件号召高校开展教师团队建设[16],为高校创建教师学习共同体提供了有力的政策保证.
校本课程与教学研究是当代高校人才培养工作的重要方面,与高校教师的叙事研究关系密切.教师是课程的建设者、实施者,是教学及其研究的主体,学校为了使课程教学适应并促进学生的发展,需要不断地组织教师对课程教学进行研究、改进.校本课程与教学研究为教师的叙事研究提供了源源不断的题材,激发了教师叙事的动机,叙事研究提升了校本课程与教学研究的水平与质量.因此,高校要重视和加强校本课程与教学研究,调动教师参与课程建设、教学研究的积极性,引导教师有效地通过叙事研究将课程与教学建设的成就及经验进行巩固、交流和提升,鼓励教师对课程与教学研究、改革的过程、成果及收获,或通过交流汇报进行口头叙事,或者运用书面文字撰写叙事研究报告,使叙事研究成为教师的重要教研方式.
其次,制定科研政策,支持教师的叙事研究.高校的科研政策影响着教师的科研积极性、科研方向、科研手段、科研水平.高校是否重视教研,对教育叙事研究成果的具体政策,直接影响着高校教师的叙事研究,这是因为教师的教育叙事研究属于教研,主要是为人才培养服务的.在科研政策上,如果高校重科研轻教学,轻视、歧视教育叙事研究的成果,把教育叙事当做文学故事,视为小儿科、不登大雅之堂,教师从事“行动的叙事研究”的动机将弱化,甚至可能消失掉,反之,若高校对教学、科研一视同仁,对教研与科研平等对待,重视教师的教育叙事研究,那么教育叙事研究就会在高校遍地开花,成为高校教研园地的亮丽风景线.为调动教师重视教学、参与教改项目、进行叙事研究的积极性,在高校的整体政策上有必要确立“教学与科研同等对待”、“教改研究与科学研究同等对待”、“教学成果与科研成果同等对待”、“教学名师与学术大师同等对待”、“教学团队与学术团队同等对待”等观念[17],并通过各项政策予以落实.再次,开展教育叙事研究的培训,提高教师的教育叙事研究能力.教育叙事研究作为高校教师专业发展的重要方式,要发挥其作用,必须使高校教师认可、接受教育叙事研究的价值,增强其开展叙事研究的自觉性和积极性；同时高校教师还应该具备教育叙事研究的能力,否则高校教师就会陷入心向往之而力不能及的窘境.培养、提高教师的教育叙事研究能力固然需要教师的自学、苦练,但是高校既然肩负着教师专业发展的责任,就有义务为高校教师提供一些教育叙事研究能力训练方面的机遇.例如,通过邀请教育叙事研
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