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[摘 要]我国农村教师专业发展研究有四个特点：倾向明显、体系健全、重点突出和其研究方法以调查分析为主.目前我国农村教师专业化的研究进展可以归纳为三个方面：农村教师专业发展的现状研究、农村教师专业发展的制约因素、农村教师专业发展的路径.

[关 键 词]农村教育；教师专业化

[中图分类号]G451[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2012）08-0025-04

随着我国基础教育改革的深入,农村基础教育改革的成效已经成为我国基础教育改革成功的关键因素,农村基础教育改革依靠农村教师高度专业化水平的支持.整理并综述我国农村教师专业发展研究将有助于促进我国农村教师专业发展的进一步深化.

一、我国农村教师专业发展研究状况

我国学者对农村教师专业化的研究日渐深入,尤其是最近两年的针对性研究,已经为我国农村教师专业化发展研究提供了一定的理论基础.该领域研究的进展大致可归纳为以下几个方面.

（一）农村教师专业发展的现状研究

我国对教师专业化评价标准包括三个方面：（1）教师专业知识；（2）教师专业技能；（3）教师专业情感.[1]按照这三个标准,我国农村教师专业化水平不高,农村教师提供的教育服务无法适应目前农村教育的实际需要,农村教师实践与新课改要求存在着不小差距.

1.农村教师专业知识缺乏

王金涛先生对湖北省农村教师专业发展现状的调查分析认为：农村专任教师学历合格率不高,职后学历提高培训“学教不一致”现象严重；教师队伍知识结构不合理,不能满足开齐基础教育新课程的需要；农村教师拔高使用现象普遍.[2]

2.农村教师专业技能不足

梁东奇的调查分析认为,我国很多农村地区教师的知识结构和综合能力很差,农村教师中勉强完成教学任务的占总数的近一半,还有部分教师根本完不成教学任务.农村教师的科研能力、现代化的教学手段利用能力和挖掘课程资源的能力还是很弱,与课程改革的要求还相距甚远.[3]廖龙龙等人对农村教师信息化教学进行的调查表明,农村教师信息化教学水平不高.[4]

3.农村教师专业情感淡薄

肖第郁、王佑萌指出我国农村教师个体素质不尽如人意,存在问题如：师德缺失、师风不正、师心不稳.[5]有近一半的教师缺乏对自己职业的热爱和职业崇高感,在师生关系上的修养不高,不能真正建立一种民主平等的师生关系.从总体上讲,农村教师的师德修养是不高的.[3]余永德指出我国农村教师职责不稳定性主要表现在三个方面：跳槽、厌教、懒学.[6]

（二）农村教师专业发展的制约因素

学者们主要从宏观和微观两个方面探讨了农村教师专业发展的制约因素.

1.宏观分析研究

宏观原因包括历史原因、社会原因、政策原因和体制弊端等,其中城乡二元结构和各种不合理的社会制度因素是学者公认的宏观制约因素.具体包括政府行为的影响（法律保障未落到实处、经费提高举步维艰）、教师教育制度的影响（职前培养质量不高、职前职后相互割裂）、农村社会环境等不良因素影响.[7]

2.微观分析研究

农村学校环境因素和农村教师自身原因是影响农村教师专业化的微观因素.农村学校环境中的经济因素和传统观念制约农村教师专业化,如农村学校管理简单粗糙,农村教师工作方式单一、缺少专业自主权、文化匮乏.[8]另外,农村教师地位模糊、专业角色不够清晰,资格准入体系还不够严格,有大量不具备教师专业合格资质的人员充斥其间.[9]

（三）农村教师专业发展的路径

学者对农村教师专业发展路径的研究包括了三个方面：宏观制度保障机制、理论建构以及具体方法.

1.农村教师专业发展宏观制度保障机制

谈松华指出,应调整并逐步完善农村教育管理体制与投资体制,确保农村教师的工资按时、足额发放.加强城乡教育交流与互助,建立城市与农村教师定期轮换的制度.[10]梁东奇认为,要建立支持和保障体系（建立政府支持体系、维权法规系统、农村教师工资保障体系,并设立贫困地区教师岗位津贴）、加强农村教师基本制度的建设（改善现行的农村教师人事管理体制,建立严格的教师职业准入制度,完善农村教师聘任制度）.[3]

2.农村教师专业发展路径的理论建构

唐松林认为解决中国农村教师发展问题的理论框架包括两个部分,一是农村教师的维护要素及其责任（政府的责任、市场的参与、教师培养机构的责任、中小学校的责任、教师个体的责任）,二是教师教育事业管理的规则（退出规则、吸入规则、价值规则、提高规则）.[11]

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3.促进农村教师专业发展的方法策略

（1）校本培训.田慧生指出要大力加强农村教师校本培训,不断促进教师专业成长.[12]徐君认为校本教研是提高农村教师素质、促进农村教师专业发展的“治本之策”.完善校本教研过程是农村教师专业发展的关键.[13]

关于共同体框架下的校本教研.孟宪乐认为农村教师的专业化发展需要依靠研究共同体框架下的校本教研.研究共同体指的是专业人员与学校的合作,以大学与中小学合作的校本教研共同体最为稳定.[14]

关于“四线三课”型校本教研.“四线”,是指两条工作线和两条发展线.两条工作线,即四级教研网络工作路线和教师个体积极参与教研、不断提升专业化水平的工作路线.两条发展线指教师和学校的发展.“三课”,即校本教研活动中教师备课活动、课例研讨活动以及课题研究活动.“四线三课”型校本教研为广大教师和教研员提供了一个广阔的发展空间,在这一空间中,教研员以研究者、参与者、指导者的角色深入一线,开展实实在在的校本教研调研活动.[5]

（2）“师役制”.梁东奇提出“师役制”,即在教师职前教育结束后,无论毕业于什么等级的师范院校,均应去农村学校任教两年,类似服兵役一样,无一例外.两年期满后,可以回城进入人才市场,自主选择合适的教师岗位.（3）农村教师培训.余永德认为促进农村教师发展可以通过以下途径：加强农村教师培训（制订教师培训计划、建立教师培训机构、健全教师培训激励机制、提高教师培训质量）,实行倾斜政策,提高农村教师地位和待遇.[6]培训模式包括电子网络式、新老教师结对式、实践总结式、自主选择式.[3]

（4）农村教师专业成长个体经验.赵红梅用自身专业化的过程探讨了农村教师专业化路径：首先要转变观念,提升境界；其次要加强学习,与时俱进；再次要积极实践,科研创新；最后要不断反思,日渐提高.[15]

另外也有学者研究行动研究、反思研究、研训一体化研究等对农村教师专业发展的作用.

二、我国农村教师专业发展研究的特点

我国农村教师专业发展研究是在研究我国农村教育和关注教师专业化研究结合过程中产生的新课题,从第一篇正式研究农村教师专业素质的论文发表至今,我国农村教师专业发展研究已经呈现了一些特点.

（一）农村教师专业发展研究倾向明显

在2005年以前,并没有专门的以农村教师专业为题的论文研究和著作,农村教师专业素质只是作为农村教师研究或农村教育研究的附属论点.2005年以来,出现了专门探索农村教师专业化的论文,学者们的研究视角一方面集中在探讨农村教师专业化对新农村建设和和谐教育建设的影响,另一方面集中探讨农村教师专业化对新课程改革和教师整体素质提高的影响.

（二）农村教师专业发展研究体系健全

我国农村教师专业化研究基本上涉及了农村教师专业发展的每一个重要方面,包括农村教师专业发展的现状（包括专业知识、专业技能和专业情感的调查分析）、形成农村教师专业化现状的原因（经济原因、制度原因、自身原因等）、农村教师专业化的保障机制（增加经济投入、改变不合理的制度等）、农村教师专业化

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