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我是一名从教二十多年的小学数学教师,经过多年的教学实践证明：课前备课固然重要,但课后反思更有利于及时反馈教学实践的信息.教师课后反思自己的教学设计与课堂教学,记录自己的感受、心得、评价与修订,总结积累教学经验,具有非常重要的意义.这既可以为今后的教学提供有益的借鉴,有利于优化下一节、下一轮的教学,又便于及时弥补教学中的“遗憾”和修正“失误”,不断充实自己的教学,切实提高教学水平和教学质量.在不断思考、实践中,我认为教后反思可着重从以下三个方面进行：

1反思课堂中问题情境设计的趣味性、典型性与层次性.

课堂教学中启发学生思维,培养学生能力是在一个接一个的问题情境和问题解决中实现的.为了使学生积极地进入思维状态并能获得成果,所设计的问题必须是典型的、有趣的和具有层次性的,要符合学生的“最近发现区”,而这些在经历了教学实践后,当然就有了更深的体会和更好的改进.

例如,在教学“圆柱、圆锥的整理和复习”中,笔者提出问题：把一个棱长是6厘米的正方体铁块熔铸成一个底面积为36平方厘米的圆锥形铁块,这个圆锥形铁块的高是多少厘米?原以为学生通过圆柱、圆锥的整理和复习之后会积极发言、顺利解决,不料问题提出后却冷了场,笔者只好作引导性讲解.

解后反思：本题的隐含条件――正方体铁块与圆锥形铁块体积相等,远离学生的“最近发现区”,学生难以“发现”.于是,在接下来的另一个班的教学中,我准备了体积相等的正方体和圆锥体空心实物各一个以及一些沙子,问题提出后进行演示：把正方体空心实物里装满的沙子,倒入圆锥体空心实物里.在这一实物演示情景的启发下,大多数学生很快发现题中两种实物体里所装的沙子一样多,实物的形状虽然变了,但沙子的体积不变,从而得出体积相等的这一隐含条件,由1/36×36×h等于6×6×6,求出h等于18厘米.

2反思解题方法、解题结果、问题延伸与突出问题的处理.

教学时,在数学问题的解决过程中,学生往往会迸发出许多思维的火花――新颖的观点、巧妙的构思、多样的解法、问题的延伸,也会产生一些认识上的错误,这些往往又是教师始料不及的突发问题.教师在课堂上要珍惜、利用这些思维的火花及认识的错误,因势利导加以探究,教后更应从科学性、严谨性与学科的意义等方面去反思、审视它们,分析学生思维的火花及认识错误形成的原因,总结因势利导的优化方法和处理突发问题的灵活技巧,然后加以整理记录（再备课）,以便教学的改进.

例如,3台台

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对于学生A、B、C提出的解答及其思想方法,教师除了课堂上应给予肯定并充分利用其增强教学效果外,教后对此进行反思并加以记录是十分必要的.

课后反思学术论文撰写格式
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3反思教学方法和师生情感交流方式是否合理、得当.

“教学有法,但无定法”.一节课的成功与否,首先取决于本课的教法设计和实施,也取决于师生情感交流是否顺畅得当.对某一教学内容,教师采用哪种方法更合适有效――是启发讲授还是激励探讨?是讲练结合还是指导自学?是实验演示还是实验操作?等所用教法能否激发学生的求知欲望和参与兴趣?能否调动学生的学习积极性和主动性?是否有利于学生的知识掌握和能力发展?是否有利于师生的情感交流?是否体现了“以人为本”、“以学为主”的新课程精神?这些在教后反思中会得到较为清楚的回答.这样教师便能总结成功因素,分析失败原因,发扬“得意”的或改进“不当”的教法和情感交流方式.

例如：教学“分数与小数的互化”一课,原来根据教科书和教参的安排采用讲授与指导自学的方法进行教学,教师出示：像2/5、7/16、7/25、19/40、23/50这些最简分数都能化成有限小数,你们认为能化成有限小数的分数可能与什么有关呢?这样教学,由于教师将问题问得浅显直白,无思维含量,缺乏探索空间,学生只能是被动地完成教师的指令,做一名“操作工”.

笔者感觉学生积极性不高,特别是学生难以全面概括出一个最简分数能否化成有限小数的规律.通过教后反思,在以后的教学中把本节课教学法改为激励探索法.如教师提出问题：请看下面的分数,看谁能够快速地判断出这些分数能否化成有限小数,和老师进行比赛.好吗?2/5、7/9、3/10、5/23、9/50、15/33.结果教师用口算判断比学生用计算器计算快得多.此时,学生渴望探究奥秘,惊奇地看着老师问：“老师,你怎么算得这样快?”这时,教师并不急于表态,而是用一句征询的话：“请大家猜猜看,别着急,相信你们会找到规律的.”一句征询的话语,足以温暖学生的心田,从而发挥学生的主体功能,促使他们大胆去“再发现”、“再创造”.

经过充分辩证,最后较成功地探究出了分数化成有限小数的具体规律.学生逐步学会了探究数学的思想和方法,从而享受到了成功的快乐,整个课堂教学充满了生命的活力.

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