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摘 要：生活哲学之于高等教育,具有积极的理论意义与实践价值.相对于科学主义的高等教育,生活哲学观的高等教育彰显实践的、生成的、现实的人的本性,其秉持重创造、过程、个性、差异的生成性思维方式,能激发每一个人固有的生命活力,培养合理的人生.
关 键 词：生活哲学；高等教育；生成性思维
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）04-0008-04
基于认识论和政治论高等教育哲学这种分类的缺失,我国高等教育学者从不同维度提出诸多的高等教育哲学观.对于这些哲学观,本文不予置评,只拟从生活哲学的视角,以科学主义高等教育哲学为靶子,提出一种高等教育哲学.
一、生活哲学与科学主义哲学之异义
(一)生活即是人的自我生成之过程
生活哲学首先要回答：何为生活?陶行知将生活界定为：有生命的东西,在一个环境里生生不已,就是生活.[1]生命的生生不已就是生命“通过摄取和排泄来实现的新陈代谢,是一种自我完成的过程.”[2]就人言之,生活就是人与环境之间相互作用而产生的新陈代谢和自我更新现象,或曰,生活就是人生,就是人的自我生成之过程.[3]人的生活,作为人的自我生成过程,又是经由人的对象性活动而实现的.赫勒（AgnesHeller）认为,在生活中,“个人以多种形式使自身对象化.他通过塑造他的世界（他的直接环境）而塑造自身.”“当我把我的世界传递给他人,我是在表达自己对这一世界的体验；当我“传播”我的世界时,我同时也在使曾经占有这个世界的我对象化.”[4]这就是作为主体的社会的人的对象性活动.
人的生活乃是人之于环境的关系性建构,即人的对象性活动,人的感性活动,人的革命的实践.这样,人就并非唯“物”或唯“事物”的人（旧唯物主义的“人”）,亦非唯“心”或唯“精神”的人（唯心主义的“人”）.生活哲学观照的人乃人之精神与物质交互作用而建构的实践的人,现实的人,生成的人.这是一种具体的人,具体的社会关系中的人,而不是抽象的人.马克思（KarlMarx）说,人是“对象性的、感性的存在物”[5],即是说,人是对象性关系中的具体的人.人的一生正是通过这种对象性的感性活动,通过革命的实践,通过作为教育的生活,持续地自我建构、自我生成.陶行知曾言：“有吃饭的生活,便有吃饭的教育；有穿衣的生活,便有穿衣的教育；有男女的生活,便有男女的教育.”过什么生活便是受什么教育,过科学的生活便是受科学的教育,过劳动的生活便是受劳动的教育,过艺术的生活便是受艺术的教育,过社会革命的生活便是受社会革命的教育.[6]所以,生活即教育,这种教育“与生俱来,与生同去.出世便是破蒙,进棺材才算毕业.”[7]人的现实生活过程具有教育作用,亦是人之自我建构、自我生成.人在生活中,亦在教育中,生活意味着教育,意味着人的自我生成、自我生长.
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(二)生活世界观与科学主义世界观大异其趣
生活哲学的世界观是“生活世界观”,它是相对于科学主义的世界观（即科学世界观）而言的.近代哲学的世界观是一种科学主义的世界观.它是牛顿力学所描绘的自然观的哲学化,是一种天人二致、主客两分的世界观.此种世界观把世界看作与人无关的、本质既定的、独立自存的、自我封闭的、只有线条而无色彩的实体性存在.这样一种世界观易于导向人与自然的相互奴役,而被现代哲学所摒弃.马克思从来不谈论与人无关的自然、世界或存在,而只讲人的现实世界.而人的现实世界无非是他们的实际生活过程.[8]26
生活世界观是一种生成性思维.世界观本身即是“观”世界,包含观世界什么,怎么样观世界,等等.生成性思维重创造、过程、个性、差异.近代科学世界观是本质主义思维.此种思维认定任何事物都有其先天的恒定本质,不论事物如何发展,事物的本质都不会改变.这样,人便是客观世界之外渺小的旁观者,是自然的仆役,必须顺从自然.而顺从的前提是认识自然,认识事物的本质.这种本质主义思维把人之外、之上或之后的异世（科学世界、理念世界）或超世（神学世界）作为世界的本质或本质的世界,并用彼岸世界来解释人生活于其中的周围世界、此岸世界.相反,生活世界观则不承认异世或超世的存在,认为只有人生活于其中的现世,并从现世即人自身或人的生活出发来解释人、世界以及异世或超世的产生.[8]28简而言之,本质主义思维是一种“岸上学游泳”的思维方式,而生成性思维则是一种“水中学游泳”的思维方式,其表征的是天人合一式的心路历程,即对象的人化和人的对象化,二者皆要经由生活实践和生活体验路径,是属于同一过程的不同思维运作.
二、科学主义高等教育哲学之现实偏差
现代高等教育所面临的诸多问题,从根本上说就是因为科学主义高等教育哲学的偏差所致.
高等教育的效率主义疏于人的生活科学主义高等教育哲学只重视效果、效率及社会效益,而并未将人、人生、人的生活考虑在内.正如学者葛剑雄所批评的：大学在招聘或录取研究生时“就看是否名校,是否985、211大学.同样是这些学校的毕业生,还要拼其他条件,成绩积点、竞赛、实习、社团、证照,甚至户籍、相貌、家庭条件、社会关系,多多益善.”[9]在这些“多多益善”的条件面前,人还是一个整个的人吗?学生如此,教师何尝不是!大学教师既要有教学工作分满足教学工作量,又要有科研工作分,还要有社会服务工作；既要发表论文、论著,又要跑课题,争项目,拼奖项,以应付针对教师的名目繁多的考核.大学如今也是“分分分,老师的命根；考考考,领导的法宝”.大学人,实实在在地“碎片化”、“命分化”了,成为了陶行知所批评的“不完全、命分式的人”,遑论“做一个整个的人”[10]、“培养合理的人生”[11].
高等教育的工具主义致使大学异化和错位科学主义高等教育哲学过于偏重实用型功利性知识,导致大学发生异化与错位.诚如中国C9联盟（指首批进入国家“985工程”建设的九所大学）与美国大学联盟、欧洲研究型大学联盟、澳大利亚八校联盟2013年共同签署的《合肥宣言》所指出的,“许多国家越来越把大学当成工具,与培养现代经济运作所需的知识和技能捆绑在一起,与支持国家发展的科研活动捆绑在一起”[12].这种工具主义方法[12]：贬低了、甚至放弃了大学的深层能量和无形产出,而政府和社会大众从大学获得的利益,大部分正是来自于他们的深层能量和无形产出.倘若国内和国际政策环境持续强调短期临时性利益,忽视长期性发展,强调现存已知性,忽视探索求知性,侧重狭窄性,而忽略广博性,那么,各国
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