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关于传播学方面论文范文文献,与近十年台湾新闻传播学教育的视野相关论文格式模板
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论传通教育课程内的传播科技：一个浮士德的交易》,引用多方资料分析预测传播科技引入新闻传播学课程后可能使学生、教育机构以至整个社会付出的代价.作者以美国纽约某大学传播学系的经历为例,描述了该系原以人文通识教育为主,后来为吸引更多生源斥资建立新型传媒中心.后十年间,入学人数虽猛增,但经由传媒设施吸引而来的学生几乎只对实务训练感兴趣,对通识教育不闻不问.在整个社会层面上看,引入传播科技后,可能会造成教育资源分配不均.深而言之,传播科技有其特有的认识论（波兹曼,1985）,本质是一个特殊的符号系统,它规范着使用者对世界的认知.现今充斥影像和音乐的多媒体技术属表意符号系统,偏重感情上的感应和认知,轻逻辑、理性和分析性思维,而后者乃人文教育之根本――批评性思维之必需.新闻传播学除了在教学上需重返大学教育的基本理念之外,对于作为人类卓越知识之凝聚的通识教育又能否有自己的贡献呢?对此,学者们的回答是肯定的.在1996年《新闻研究》第53辑的“编辑部手记”中,编者呼吁教育界借鉴欧洲大学的经验,将传播学吸纳为大学通识教育和公民教育的一部分,将新闻传播科目广泛地纳入其他学科和教育层次中,使之走出大学殿堂,走入社会,增加学科能见度.陈世敏（2000）更是殷切希望通识化能成为新闻传播学入门课的深层关怀,它的内涵包括：其一,在思想面上统摄实用、诠释、批判的思想,扩增学科的知识史范围；其二,在文化面上重返自己社会的日常生活,寻回生活的社会意义和人的主体性,重建中国社会的“人观”.（黄应贵,1993）
新闻传播学教育与学科建制
新闻传播学教什么和怎么教,在台湾学者眼里,不仅仅是与学术研究相对的教学上的问题,实际上,对于这些问题的回答,需要先清晰地界定传播学是什么；教育的结果除了造就合格的传播人才之外,更要能够推进学科学术正当性的建立.我国大陆因特殊的大学建制方式,学科的正当性长久以来鲜受质疑.然而,学术正当性已成为本学科的“原罪”.若欲学科有长足的发展,不能不时时思量如何改观此番局面,以期学术研究之强化,学术社群总体水平之提高.所谓“生于危难,死于安乐”可为警示.
为了改善此新兴学科缺乏学术正当性的现状,台湾学者除了更多地从事现实研究,致力于构建本土理论体系之外,还把新闻传播学教育视为达成此目标不可或缺的合力之一.2000年时,翁秀琪回顾了台湾新闻传播学教育近40年的研究成果,并与现实的发展状况进行比照之后,颇为失意,不由得质问：台湾传播研究与实践的理想性、自主性和批判性何在!（翁秀琪,2000,P29）虽然实践不力,但学理上的批判和反思确是任何实际考量不可替代的.
以下笔者试列举台湾近十年研究成果中的一些视角和观点,来展示台湾学界是如何呼吁和倡导新闻传播学教育改革来促进学术正当性建立的.
一、将新闻传播的专业训练建立在通识教育基础上.高等教育中的新闻传播学因其被期望的职业取向与新闻实务界有天然的对应关系,该学科比其他学科更饱受“自由教育”和“专业教育”之争,往往被人指责为不见容于高等教育体系的“职业教育”（professionaleducation）.就此难题,台湾传播学者已逐步形成共识：即大学中的传播学教育必须以通识教育为基础.在学分制上则提议向美国传播教育借鉴,体现为新闻传播学相关学分不超过毕业总学分的25%（编辑部,1996,P6）.
二、提议开设能够提供传播学科概念性地图的核心课程.所谓核心课程,是指在一基本领域中,设立指定的课程或几套课程,以告知大众、专业人士及大学社区,这些是此一特殊领域的学生必须要有的学习经验（Blanchard&Christ,1985,p.29）.它能够在特定范围内提供具有整体感的知识,为全体学生提供共同的学识背景,促进学科的整合发展.潘家庆等（1996）学者不仅整理了国外大学新闻传播学科各专业的相关课程,还收集、分析了台湾教育者对新闻传播教育核心课程的意见,在参考了大学教育目标、人文教育的基本精神之后,建议高校分层次开设核心课程：大学一级开设人文核心课程,传播学院开设专业核心课程,以下各系开设各专业核心课程.人文核心课程包含五个领域：“文学”、“社会科学”、“历史研究”、“自然科学”及“美学”；传播学院的专业核心课程可以包括：传播理论、传播研究方法、大众媒介写作、大众媒介概论及传播科技.至于传播学院下各个专业的核心课程方面,作者参考Boyer(1987)的“加强之主修”（enrichedmajor）的观点,鼓励学生在某一方向上作深度学习(studyindepth).这样的课程组合,可以实现一个“兼顾专业养成、学术成长、通识教育”的“三角模式”(王石番、陈世敏,1996).
三、多视角研究缓解理论与实务间的紧张关系.新闻传播学科向传播本质转,向学术转的发展方向必然要求重视学理教学与研究.但身处来自新闻传播学教育内外,强烈要求实践所产生的重压之下,加诸历史的沿革,教育者又该如何为理论的立足和发展争取更多的空间呢?台湾学者在此难题上贡献了多个视角的阐释.首先,可以将传播研究划分为基础研究（学理研究）与应用研究（业务研究）,将实务研究的重任转给业界,学界仅负责将业界所呈现的资料,重新以理论来加以诠释,再回馈给业界（须文蔚、陈世敏,1996,p27）.进而,可以通过加强技术导向科目的知识基础,同时强化理论科目的问题导向来消解学术和实务的区分（钟蔚文、臧国仁,1995）.还有人指出,理论与实务的分界并不绝对,抽象化与具体化在人类学习过程中是相辅相成的（马成龙,1999,p177）.
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更有甚者,钟蔚文等（1996）学者从认知科学(cognitivescience)中“知识论”的角度出发,揭示有关理论与实务孰轻孰重的分歧,其实源于迥异的知识观,本质上是在探讨哪一类的传播知识“有用”.在认知科学的观照下,知识被分为三个种类：1.陈述性和程序性知识；2.一般（generalknowledge）和领域知识（domain-specificknowledge）,3.独立于情境和依附于情境的知识.关于这些分类的解释此处因篇幅有限不做转引,单列出作者的结论：对于新闻传播工作者而言,最重要的知识乃领域程序性知识和依附于情境的知识,而它们对理论和实务两方面同样倚重.由此,学者提议：1.应打破两分的传统方式,转向致力于借助理论知识的讨论来训练
观察分析与创造的能力；2.设计课程要超越以媒体为主轴的思考方式；3.实务训练重在培养策略知识,帮助学习者建立因时制宜解决问题的能力；4.打破学校和社会的界限,不再要求学校教授所有在学生一出校园后即可在某一特殊情境下使用的知识,学校培养学习能力,社会应更协助人们在工作中继续学习.
四、架构传播学科的入门科目,促进学科建制化.入门科目即进入学科接触到的第一门专业课.学者陈世敏(2000)指出,通常入门科目展现了学科建制化的结果.在无法就传播学基本特征和内涵达成共识的现阶段,先行讨论入门课程的内容和结构可以促进学科朝建制化的方向发展.因此,作者希望大学新闻传播学的教学,能够探讨一个具体而微的小架构,放在入门课里,以标识主导精神的方式绘出后续课程的脉络,展示给后来者：什么是传播学.对于这个为取得学术正当性必不可少的架构,陈世敏寄予了极大的期望：它的骨架包括本体论、认识论、形上论、方法论,填充的血肉是传播产业史、社会史和知识史（包括思想史和学术研究史）.
开阔的理论视野
阅读台湾学者的学术研究,一个很深的感触即研究方法多重、行文旁征博引,不仅通中外,更能从其他学科“借火&
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