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博士生类有关论文范文素材,与美国传播学博士教育其对中国的相关论文查重

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学院与管理学院合办的EMBA项目有些貌似,但那是硕士培养！而且在整合资源方面也有许多欠缺,随着政府、公共组织以及媒介机构中、高层管理人员进入博士项目,我们在用户化路径方面必须有所突破.我们已见惯了这些人一旦进入博士项目,就很少现身校园的状况,,这在一定程度上就是缺乏度身定制造成的.

四、培养目标和方向

几乎所有美国大学的传播博士项目都把培养能够活跃在传播研究、教学的一流学者作为自己的目标.如,得克萨斯.奥斯汀大学把博士项目定位为“生产传播研究领域的专家”.加州大学定位于“培养一流学者活跃在传播研究、教学和服务领域”.乔治亚大学的目标是“培养研究者、学者、教员”.斯坦福大学的目标是把博士导向教学和研究相关的专门职业领域.得克萨斯.A&M大学的目标是“为校园、社区、州、大学和学科提供研究、教学和服务力量”.爱荷华大学传播研究系则定位于“提供国内和国际在某个专业领域里的研究和知识传播的领导者”[12].

而事实也证明了这一点.AEJMC调查中,有34个项目报告说博士毕业生每年从2-12个不等,79.0%的毕业生被教育结构雇佣,17.1%在产业部门,其余的未知或者被非赢利组织或智囊团所雇用[13].斯坦福大学依然延续了其创办之初为各个传播学院输送大量优秀传播教师一样的风格,大多数博士进入学术教学和研究职业,90%的博士成为美国各大院校长期签约教师,至今仍然是大众传播领域教授主要的资源.

尽管我们所确立的博士培养在文字表述上与美国并没有本质的差别,但实际上却是失之毫厘,差之千里.如果我们是以培养未来的研究者和传播教师作为目标,则缺乏系统的、深入的理论和方法训练,也缺乏必要的科研项目管理和如何作为教授的必要训练,如果遵循我们热衷的技能化培训方向,技能也还只是停留于认知的层面,没有真正达到让学生即刻上手的程度.也就是说,无论作为研究者、教育者还是工业流程中的高级劳动者,我们都难以提供恰当的适应其职业发展取向的能力和精神.

五、博士生课程设置

与我国传播学科领域不完善状况相对应的就是博士生课程设置的落后,主要表现为:

第一,课程种类和数量单一,课程设置零散、随意,缺乏多元性、科学性和系统性.由于领域不齐全,导致人际传播、组织传播等大的分类领域的基础理论课和方法课鲜有开设,何况更为细化领域的理论、方法课和专门研究主题性质的课程的并进、多元架构！无论博士生选择何种方向,可供选的课程不但数量有限,而且方向与方向之间的课程区别甚小,一般只开设宏观、普适课程,中观和微观课程层面的细化、深入研究课程甚少.

而美国,其传播博士课程呈现如下特点:

1、无论是大众传播、修辞传播、传播技术、人际传播、文化研究等15个领域在课程中都得到反映和建构.课程不但门类多,分类细化,课程阵营强大,而且在每一个领域都有近20余门的课程供学生选择,而且课程不是同类反复设置,而是有一个合理系统架构:基础理论课+方法课+诸门能够让学生掌握具体研究过程的专门研究课.这使学生选择的余地和灵活性很大,对于拓展视野和深度都能够起到帮助作用.

2、即便是同一门课,美国博士生的选择余地也很大,可以跨系、跨校选修,同一门课程在不同学期被不同老师开设.这个传统其实从施拉姆进行传播研究的学科化建制之初都奠定了.1943年,施拉姆首次在伊阿华大学新闻学院开办传播学第一个学院课程――以“传播”命名的博士课程,其课程体系包括:传播理论、研究方法、公众舆论、宣传分析(在新闻学院中讲授)以及心理学、社会学、政治学等(新闻学院以外的课程),随后,他在伊利诺伊大学(1947年)以及斯坦福大学(50-60年代)开办传播博士课程.伊利诺伊博士课程具有跨学科的性质,研究所为跨学科研究提供了机制――心理学、社会学、政治学、人类学和电子工程学都被引入到传播研究中.至今伊利诺伊还有阵容庞大的博士课,斯坦福大学的传播博士课程的特点也具有跨学科性,丹尼尔森所言就是见证:“我从心理系的Q.麦克纳马那里选修统计方法,他和E.西尔加德都是我的博士委员会的成员.我还从R.西尔斯和L.费斯廷格(认知不和谐理论的创始人)那里选修博士生的心理学课程,在社会学系,我选修了P.韦林和R.T.拉皮尔里的课程.”[14]伴随伊利诺伊、威斯康星、明尼苏达、斯坦福大众传播博士课程开设通常都有一个研究机构的创建紧随其后[15],这也保障了课程的跨学科性――为博士生提供学员式的培训,并使得其它社会科学的学科更加容易地进入传播研究,吸引其他学科的学者,而不会被新闻学院培训职业的性质吓倒而看不起传播学科.伴随着这些跨学科博士课程的开办,美国第一批传播大学单位被创立,传播研究第一次成为一个独立的大学学科.而这些大学无论在当时还是现在都是大众传播的一流大学.

3、

博士生类有关论文范文素材非常注重基础性理论和方法训练,无论何种专业方向、无论博士的个人兴趣在哪里,传播理论与历史,质化研究方法,量化研究方法都是必修、必考的,而博士一旦专业方向确定,就具有极大的专业性,又是按照理论+方法+专题研究这样的课程结构来设置.以得克萨斯A&M大学为例,其修辞方向除了基本质化、量化方法训练,还有专门的修辞方法训练――“传播研究修辞和文本方法”,除了宏观层面的“修辞理论”,还有多大5门以上的操作层面和理论历史的课程――“美国到1865年公共话语”(1865年殖民时期和前国内战争时期的公共话语和政治修辞,政治运动修辞、立法、司法修辞以及鼓吹群体修辞的历史、概念和实践),“美国1865年以来公共话语”,“总统修辞”,“到1800年的修辞理论和历史”,“1800以来的修辞理论与历史”,又以得克萨斯.奥斯汀大学为例,其人际传播的方向除了“人际传播理论”等基础理论和方法课外,还开设了“人际传播的黑暗面”(表面生产性的传播可能是机能不良的,表面解构的传播可能是发挥功能的.设计如下主题:关系违背,主题回避和保密,社会敏感反应,语词和身体侵犯以及围捕),“应用人际传播”,“非言语传播”等细化研究课程.

而我们的状况与此鲜明对比:无论学生选择何种方向,可供选的课程不但数量有限,而且方向与方向之间的课程区别甚小,一般只开设宏观、普适课程,中观和微观课程层面的细化、深入研究课程甚少.

因此,重新设计更为多元化的课程内容和课程结构成为当务之急.

第二,技能导向:受传统的新闻以基本的教育和职业训练的方向的影响,理论建设成为牺牲品,传播仍以获得技能为方向,这与学生成为消费者的设想、把大学的目标设定为为学生发展成功的职业技能有关.而即便是提供技能,学生所获的技能也不是具体的,还是宏观的坐而论道,“是媒介教育脱离大多数人实际生活情境,适应粗略的工业工作,不能宣称是文化新生,成为低水平的职业领域而被人文学科和科学边缘化.系成为官僚机器,通过全景的技术应用,前设了教育的目标,作为工具性的和管理性的”[16].

这直接导致研究意义的缺失.虽然技能是必要的,但无论如何,比起美国把博士教育定位于为研究与高等教育培养后备力量来说,对博士层次仍把技能培训看作重点的导向还是值得我们深入反思的.这种方向不转变,遗患的不仅是博士传播教育,更深远长久的遗患还在于阻碍整个传播教育的发展.

也许,正是因为技能化导向,现象中的传播研究和教育红火,而作为学科的地位始终被人们质疑,正如Peters说传播变成一个“知识的台湾――声称是中国的全部而实际上被孤立在一个小孤岛上”[17].

其实,从传播创办开始,就对“以职业化为方向的新闻学院都有些困惑不解”[18],90年代以后,美国人意识到

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