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博士生类有关论文范文素材,与美国传播学博士教育其对中国的相关论文查重
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“系的主办是适应工业革命的发展,倒不一定对信息社会有用”[19].于是,在课程方面,呼吁建立“民主的课程”,课程要适应多元社会,并非取消技能和实际知识,而是克服理论和实践的分离,批评的反思能力和职业训练同时进行.正如Scott设想的:“教育的观念必须与公共领域的愿景联结,与市民概念联结,这个市民的责任是在日常生活中实践他的智慧[20].因此,“作为媒介教育者,我们必须站在复兴教育的前沿,即通过媒介使政治生活降级.”[21]如果我们博士课程设计能够有这样的考虑,传播研究和教育取得长足进步应该才是可以观瞻的前景.第三,课程内容既没有体现西方传播研究新成就又缺乏本土文化元素.如果说我国教育体制和内容的西化与中国现代历史有关,如果说我国在发展作为适应现代工业文明和西方教育制度应运而生的传播学科之初,课程内容搬迁西方的理论是必要的.但在面对全球化对文化身份的强烈诉求时,这成为我们满足诉求的一个巨大的障碍.一般的本土文化元素缺乏,被西方传播看作传播两个源头之一的古中国的修辞传统也是无处觅踪影,而向西方学习呢也不尽如人意:一是传播学引进之初的理论至今未得到更为深入的适应本土化实践的研究,二是90年代以后国际传播领域的新成就、新视域远未在课程中得到反映.
因此,单纯地说本土化或是西化都是毫无意义的.一方面,要加强对我国本土传播研究成就的挖掘并在课程中得到建构,另一方面,要进一步加快吸收国际最新传播研究成果.使课程的广度和深度,理论和实践层面,国际化和本土化等多元面向得到缤纷呈现.
第四、本科、硕士研究生、博士研究生的课程设置拉不开层次,教师在课程内容的准备和教学方式上区别不大.因此,在博士生期间的教学法的训练也显得尤为必要了.
六、研究力量和师资合作
由于市场和竞争原则广泛渗透到高等教育,导致大学之间相互分隔,学者之间的合作和交流阻隔,这最终导致不同大学之间分享已有的资源成为困难.这清楚地反映在课程设置以及发展传播研究新项目方面.缺乏协作的结果是项目重叠、资源浪费等,使本已有限的甚至是贫乏的学术资源更为捉襟见肘.
在美国,传播学者跨学科执行重要研究的合作者领域非常广泛,如:美国研究,艺术史,工程学,英语,环境科学,人种和妇女研究,地理学,历史学,信息科学,语言学,政治学,公共健康,社会学,心理学等[22],但我国开展这么广泛的传播研究合作不说是没有也可以说是门可罗雀的.
而在学科指导方面,鼓励学生跨校选课,使学生更便于获得多元视角和研究方法,共享学科每一领域最前沿的成果.比如,得克萨斯.奥斯汀大学除了详细介绍每门课程特点外,还给学生推荐跨校专家研究和课程的特点,比如,得克萨斯.A&M大学的LindaPutnam研究组织话语,北卡.夏贝尔的DennisMumby是批评的组织理论家,研究话语、权力和组织的关系,亚利桑那州西部大学的MajiaHolmer-Nadesan教授研究经济、组织理论和文化的交叉,跨学科研究融合了组织经济学、文化研究、政治经济/全球化研究以及社会哲学.等等.
因此,在资源十分有限而又在短期内难以发生根本改变的情况下,要想较快地实现传播教育跨越式发展,必须加强学科之间、校际之间研究和课程的合作,并把博士生的培养带入这种合作之中,教师、博士生乃至整个传播教育才会获益无数.
七、师资力量及其培养路径
毋庸讳言,在任何教育中,教师都扮演了一个关键角色.美国传播教育的开端就是“兵马未动,粮草先行”――在整个传播教育的建立和兴起之前,先培养了优秀师资.这个培养者就是自称为“传播学学者”第一人、第一个拥有传播学教授头衔(1947年,伊利诺伊大学)的威尔伯.施拉姆.随着第一批传播学博士毕业在全国多所大学做研究并担任职务以及这些大学将它们优秀的博士学位获得者作为未来的助理教授相互交换,50年代末至60年代初,美国大学原有的新闻系、广播系、演讲系及电影系,开始训练自己的博士生,这些系也才慢慢加上“传播”的名称.第一个以传播命名的系是密西根州立大学,而不是设在新闻学院.该系系主任来自施拉姆在伊利诺伊大学时的传播博士项目.1957年,该系开始招博士,4个核心教师有3个是施拉姆的门徒(2个来自伊利诺伊大学,1个来自斯坦福大学).
随着施拉姆担任斯坦福传播研究所所长(1953年),1955-1970年,斯坦福支配了美国的传播领域,成为传播学领域的种子机构.施拉姆培养的大批博士呈扇形在美国分布,很快都获得传播学领域的领导地位.比如,密西根州立大学的多伊奇曼,北卡的丹尼尔森,加利福尼亚大学的赖尔,威斯康星大学的查菲成为新闻学院院长或系主任.一批施拉姆孙辈学生在斯坦福被著名学者――施拉姆的追随者培养:研究新传播技术的帕克,研究“知沟”的佩斯利.而施拉姆的斯坦福成果启发了麦克姆斯在北卡研究“议程设置”,梅奥等人在佛罗里达州立大学举行了“发展传播学”的开创性研究,蒂奇纳在明尼苏达大学考察“知沟”等.那时的状况正如毕业于斯坦福的著名传播学者丹尼尔森所言:“每所大学都想聘用一个斯坦福大学毕业的传播学博士”[23].
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而我国传播博士项目的开展也不过是近十年的事情,早期博士项目中的教育者本身尚处于学习理论范式、探索学科建构大方向的初级阶段,这使我国传播博士培养打上了厚重的探索性烙印,虽然近几年我国自己培养的传播学博士中有一批人走上了教学、科研岗位,但由于在校期间,所能够从早期博士教育开拓者那里承袭的学术精神和能力的培养毕竟有限,而且几乎没有在教学能力方面进行过系统的训练,而且,这一批年轻博士不但数量,而且成长为博士师资还要假以时日.正如美国拥有全球最为强大的教师队伍一样,其传播博士项目的师资水平和数量也是首屈一指.这一点可以从AEJMC注册项目师资状况中一管窥豹,在35所大学的37个博士项目中的教员与博士生之比非常之高,按地区来看:中西部0.67,西部0.73,东北0.55,南部1.0[24].而我们从上文提到的各个博士项目开课种类和数量之多,也可以验证这一点,或者说正是这种师生高比率保障了课程设置的多样性和丰富性.
由于博士师资数量的增长以及能力的百炼成钢需要时间,这将直接而明显地影响未来一些年的我国博士教育的整体水准.而在教育发展的压力中,要保障未来的博士教育乃至整个传播教育有一些质的改变,只能是好好练内功了――
首先,把培养目标和方向切实转变到培养未来的优秀师资和研究者.
第二,加快和加强年轻学子和学者的国际化培养,要依靠国家和大学的共同力量,建立更多与国外传播博士项目的合作机会,使未来的博士师资有一个更为扎实和稳定的知识基础.
第三,依靠教育行政部门的力量,推行一些系统的师资训练项目.尽管美国师资强大、训练有素,但为了培养更有潜力、更有保障、更加源源不断的优秀师资力量,NCA推行了“准备将来教员”(PreparingFutureFaculty,PFF)项目.PFF基于这样原则:研究生教育能够并应该使学生对从事学术职业有着热情.要求博士生的学徒期开始教学研究和积累服务经验,使兴趣和研究机构的需要结合,职业发展经验应该充分整合进学术项目和学位要求,博士经验要适应今日大学面临的挑战,熟悉教育技术、多元教学、学习方法等并具有和多元背景的师生共处的能力.
PFF始于90年代,NCA在博士项目中资助了第一批大学的助教项目――霍华德大学,系密西根州立大学,内布拉斯加州大学等.现在,NCA在霍华德大学、印第安纳大学,肯塔基大学和新墨西哥大学等4所大学试点.霍华德大学的做法是,博士学生每两个月开一次教学研讨会,支持性的指导环境来自本校和合作机构的优秀博士生导师
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