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传播学方面论文范例,与传播学专业本科教学改革回顾与前瞻相关论文查重
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体教材,并将数字教材融入新闻传播教学课程中,都必然要面对的问题和解决的难题.在WEB2,O的时代,如何应用数字多媒体教材于课堂教学以提升学习成效,也是特别提出研究的问题.教师的角色要由教导者转化为指导者,教学方式由教导转换为互动与分享.即由老师决定每周的课程主题,提供研习素材供同学参考,再由负责该主题报告的小组针对主题搜集相关数据,制作成数字多媒体教材简报,并引导同学进行课堂讨论.
一方面,数字多媒体教学具有典型的建构式学习特点,强调学生的主动参与和教师角色的调整；另一方面,合理使用数字化技术设计多媒体教材会提高学生学习的成效；当然,新的教学模式需要在实践中加以评鉴、反省和调整.这三方面相辅相成.缺一不可.
二、从传播学视角看教学模式在传播学教学中的应用
以上几类教学模式为中国传播学本科教学改革提供了可供借鉴的经验,但我们认为有一个特殊的视角：知识的传授从本质上是一种传播行为,无论课堂传授还是其他的教学方式都是一个传播的过程.因此对于传播学教学来说,教学工作又增加了一层含义,即教学活动本身便是一种传播现象,教学工作者理应结合传播学相关理论进行分析、论证并依此选取最为有效的教学模式.
1 变化了的传播要素影响着传播效果
传播学理论告诉我们,一种传播行为会产生相应的传播效果,当评价传播教学这种特殊的传播行为时,必须以传播效果为标准检视之.
当前高校本科阶段的课堂教学是一种显著带有5w特点的单向传播模式,大部分教学时间内教师是在传授知识,而学生或被动接收或选择不接收,传者与受者缺乏普遍的沟通.更为重要的一点在于,高校经过十多年的大规模扩招后,传者和受者悄然间发生了变化.和十年前相比,传者在课堂教学中面对着更多的受者,小班教学已成为奢望,这直接导致课堂向公众性质的转变.如果说十年前教师还可以给每位学生发言的机会.那么在如今的课堂中教师已无法做到这一点.同时,学生的整体素质降低了,且一部分学生面对着专业调剂后对专业的排斥问题,而社会环境变化和信息多元化导致部分学生产生了对课堂的排斥感,于是在课堂教学中传者将面对更为复杂的受者群.
由于在课堂中更多的学生因得不到互动机会而可能降低对课堂的归属感以及现实存在的学生专业兴趣的问题,“噪音”便在课堂教学这一传播过程中产生了,无疑这影响到了传播效果.在不改变传播模式的情况下,传者会比十年前面对更多的难题.如果传者无法通过自身的权威度、传播技巧、传播手段等化解这些难题.那么整个传播过程便无法取得好的传播效果.
从上述传播理论中不难看出,由于教师在目前的课堂教学中占主导地位,因此取得好的传播效果便在很大程度上由传者决定,然而传者却不得不去面对传播过程中存在的种种难题,这与扩招前大不一样.于是从理论上看,取得好的教学效果的可能性便显著降低,且不同高校不同学科之间会有差异性.
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2 改良的课堂教学要与建构式实践教学结合
解决目前高校课堂教学低效的问题,一方面在于改变目前学生在教学中的被动地位,另一方面在于规避“噪音”及条件环境变化给教学带来的难题.针对传播学教学改革,学者提出了两个方向：1)通过改进教学手段和教学内容来增加学生参与教学的机会,如通过案例教学结合课堂讨论的教学方法；2)借鉴国外建构性学习模式,彻底改变学生的学习习惯,学生在与同伴的写作中、在教师的指导下主动探索学习.
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案例教学和课堂讨论可以改善目前教师、学生之间的不平衡.增加学生参与教学的机会和意识,缓解学生一味接受知识的习惯.可喜的是人民大学新闻学院已经建立了新闻与传播教学案例库,并在新闻编辑课堂上积累了成功的案例教学经验.作为此项教学改革的直接参与者,蔡雯认为探索情景式教学与实践教学相结合的教学方法对于讲求应用性的新闻传播学教学来说可以产生一流的教学效果.而案例教学正是情景式教学下的一种有效方法.0如果仅仅将案例教学引入传统的课堂中而不改变学生的被动地位和对教师的依赖,那么这只是对课堂教学的局部改良,并不能根本解决问题.而人民大学新闻编辑课的情景式案例教学模式则带有明显的建构式学习色彩：学生为学习主体、团队合作、教师指引、情景构建.
而建构性学习模式完全取代传统教学模式将会遇到几个现实问题：1)建构式教学模式在美国主要为研究生教学所采用,而本科新生不具备研究生全面的基础知识,学生缺乏一定的知识做支撑；2)建构式学习模式下,教师的角色转变较大,不仅事先要对学生做全面的了解,教师还要在课堂中引导教学的开展,在课前学生的准备中发挥指导作用,还要对学生的学习作科学的评价,因此对教师的时间、精力和综合素质有更高的要求,加之目前大班教学的现状,显然无法整体推广建构式教学.
单一的建构式教学模式或经过改良的课堂教学均不能完全解决目前的问题.我们建议：以学期划分,将每学期的教学时间分为两阶段,第一阶段采用经过改良的课堂教学,即通过改进传播手段和内容来增加学生的参与程度,引导学生结合社会传播现象来理解和学习理论,增加学生对课堂的归属感和学习热情.第二阶段,引入建构式学习的理念和模式,以学生为中心,学生在一定的情境下通过小组协作学习和教师的指导,通过必要的学习资料,在实践中将理论知识内化.较之于课堂教学我们称之为建构性实践教学.这里的实践教学与第二课堂、假期实践活动等有着根本的区别.建构性实践教学是正式的教学,同样依托于课堂开展教学工作,与课堂教学具有相同的地位,两者需要在学时上进行科学的划分.课堂教学在前,建构实践教学在后,学生在第一阶段课堂教学中了解一定的理论知识后,通过第二阶段的实践教学从而将理论知识真正内化,并培养学生搜集信息、协作学习和独立思考的能力.两个阶段的学习相辅相成,从不同的侧重点展开教学活动.从而达到一加一大于二的效果.
由于本科生在不同的学年和学期所学的课程性质有一定的差异,比如一、二年级时公共课、英语课与专业课并存,而专业课的教学更适合于采用课堂教学与建构式实践教学相结合的教学模式.同时,由于每个学期的专业课均在一门以上,如传播学专业一年级第一学期开设了传播学概论与人际传播学两门专业课,那么第二阶段的建构式实践教学对以上两门专业课进行整合,包括对教师、学生和课时和教学内容的整合与协调.如果在传播学概论和人际传播学两门课程中分别进行实践教学,由于班级学生过多而导致单个教师难以应付,因此整合两门课程成立导师组,共同协调开展建构式教学不失为一个解决办法.
教学模式做了调整就意味着对学生学习评价的模式也要随之变化,如果保持期末考试为主的评价模式,建构式实践教学则可能落于形式化.学生可能会有这样的理解：一切归根到底还是期末考试说了算.
新的评价体系的建立相对于教学模式的提出而言则更为复杂,如理论性的课程和实践性课程之间的差异性决定了不适宜在所有的专业课程中采用统一的评价模式.不过可以为新的评价体系设立几项原则：大幅降低期末考试所占的权重,甚至在某些实践课中取消考试；不适宜在所有的专业课程中采用统一种评价模式；为学生提供多种评价模式,并给学生一定的选择空间.
无论是对学生的评价体系的变化还是教学模式的改革都涉及到对整个学科教学的改革与创新,也意味着对现有模式
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