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西方哲学类毕业论文开题报告范文,关于方法的角度看教学的基本规律相关开题报告范文
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教学论发展的必经阶段.赫尔巴特在其统觉心理学的基础上,探讨了教学的基本阶段,总结并提出了教学活动的阶段性.究其本质,对教学的认识,即教学论的建构开始转向探讨一般性的规律了.对此,杜威提出了批判性的观点,认为其教学论是演绎性的,演绎性的教学论忽略了儿童在教学过程中的自我活动.这实质上是批判教学论的理性发展不能够通过形成的理性认识指导教学实践,关注教学现象和教学活动中具体的人与事.因此,提出以儿童经验和心理顺序组建教材的课程观与课程设计,以及从学生思维角度出发而建构的“从做中学”的教学过程观,共同成为其教学论思想的主要内容.马克思说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世界.”[5]教学论的发展经历理性认识阶段必须以指导教学实践为目的,并且充分发挥理性认识的作用,才能够达成真正的理性发展.由此看来,认识的过程――教学论的发展过程不是简单地由感性阶段发展至理性阶段,必须经由理性,将理论与具体的教学实践相结合才能够长足发展.列宁说：“认识是思维对客体的永远的、没有止境的接近.自然界在人的思想中的反映,应当了解为不是‘僵死的’不是‘抽象的’,不是没有运动的,不是没有矛盾的,而是处在运动的永恒过程中、处在矛盾的产生和解决的永恒过程中的.”[7]教学论的发展就处于这样感性认识上升至理性认识的螺旋上升过程中,处于不断运动的和矛盾的永恒过程中.(二)教学实践与教学认识的矛盾――教学论发展的内部动力
唯物辩证法认为：一切存在的事物都由既相互对立、又相互统一的一对矛盾组合而成.矛盾着的双方既对立又统一,从而推动着事物的发展.教学论发展同样遵循事物发展的基本规律,即教学论的主要矛盾是教学论发展的内部动力.教学论的发展就是人对教学现象和教学活动认识的发展过程,就必然与认识过程的基本矛盾呈现一致性.主体与客体、物质与精神、实践与认识的矛盾是认识过程的三对基本矛盾.对于教学论这一认识过程而言,其基本矛盾表现为认识主体与认识对象――教学现象或教学活动、教学实践和教学认识（教学论）的矛盾.教学论的基本矛盾推动了教学论的不断发展与前进.其中认识主体与认识对象之间的矛盾是根本矛盾,教学实践与教学认识的矛盾是核心矛盾.
主体和客体的矛盾在认识过程中拥有十分重要的地位,因为它是现实生活世界的主观和客观、认识和实践的矛盾产生和发展的根源.没有主体与客体的相互作用,就没有实践与认识活动的发生.主观和客观、认识和实践的矛盾的解决,都是为了解决主体与客体的矛盾,因而我们称主体和客体的矛盾为根本矛盾.人是有意识、有能动性的实践主体,这就意味着他不可能面对客观世界的一切无动于衷,而是要竭尽全力地使客观世界的一切为我所用,以维持自身的生存与发展.教学现象和教学活动的发生也同样源于人类对于自身生存与发展的需要.但是,当教学随着社会与科学的发展不断发生变化的时候,人类开始践行着且在践行的过程不断认识与改造教学,以满足人类自身发展的需要.当教学不能够满足人们的需要,就出现了与主体需求之间的矛盾.这种矛盾促使着人类不断对教学提出要求以满足需要,从而不断深化对教学现象和教学活动的认识,进而推动教学论学科不断发展.在促使教学活动满足自身的需要之前,就有必要认识教学现象或教学活动这一客体,就要回答“是什么”的问题,这就形成了教学论的本体论部分；进而解决“怎么做”的问题,就形成了教学方法论以及教学技术等问题；最后还基于认识主体的需要,回应教学“应怎样”的问题,这就是教学论的价值论问题.这样,主体与客体的矛盾,就促使对教学的认识不断深入,不断完善教学论学科体系.
尽管主体与客体的矛盾是基本矛盾,但仍然不能决定事物的发展与走向.因为无论是主体还是客体都必须通过实践才能够发生关系,才能够产生矛盾.因此,实践在一切问题中处于核心位置.在教学论发展的过程中,教学认识与教学实践的矛盾是教学论发展的内部核心动力.教学认识可以理解为“关于教学的认识”、“对教学的认识”、“教学中的认识”.教学认识的理论化、系统化、体系性就是教学论.教学认识是认识主体在教学实践的基础上,对教学现象或教学活动的理解、思考与理性总结.当教学认识能够解释、说明以及指导教学实践时,教学认识与教学实践处于和谐的发展过程.相反,当教学认识已经不能够对当下的教学实践进行有效的分析、阐释以及提供必要的理论指导时,一方面说明教学认识已经失效或落后,另一方面说明教学实践出现了新的亟待主体加以认识的教学现象,这样,教学认识与教学实践必然产生矛盾.无论是教学理论的失效,还是教学实践的发展,这种已然发生的矛盾促使认识主体进一步深化对教学实践的认识,提高教学认识,以便重新发挥对教学实践的解释与指导功能.对于今天的教学论研究者而言,需要“承担起指导、总结及反思教学实践的任务,关注教学理论与教学实践彼此的对话、交往与理解,有效实现情感共鸣,生成可理解的情境性话语.”[8]如此,教学论就在教学认识和教学实践的矛盾运动中不断发展. （三）实践关系是教学认识过程中一切关系的基础
实践是人类认识的来源,也是教学论发展的源起.教学论是在实践基础上人们思辨的产物,没有教学实践,就没有人类关于教学的认识,这应是确定无疑的[8].探讨教学认识过程中的实践问题,实际上是探讨实践关系问题.实践关系首先要涉及的是关系的主体与客体.认识就是在主体和客体的实践的相互作用过程中产生和发展的[10].主体和客体是认识与被认识、改造与被改造的关系.在认识过程中,主体和客体的关系,不论表现为人和自然的关系,还是表现为人和社会的关系都是多方面、多层次的.其中,基本关系是实践关系、认识关系、价值关系.实践关系是主体和客体的最基本关系,其他方面的关系都是在实践关系基础上产生和发展的,并受实践关系所规定和制约.在教学论发展历史中,也即是人们对教学不断认识的过程中,也体现为实践关系、认识关系和价值关系.其中,实践关系表现为教学认识的主体践行着教学活动,并且在理性认识的基础上指导、改造教学实践活动,使得教学活动不断满足自身的需要.认识关系是实践关系的派生,只有当主体作用于客体进行实践活动时,主体才会产生与客体的认识关系.教学现象和教学活动是教学论的认识对象――客体,那么种种教学现象和教学活动就成为教学认识的来源.教学论的认识主体人,特别是教育实践者、教学论研究者,接受客体所传递的信息.同时,对教学现象和教学活动认识的结果――教学论,是对教学认识的客体的主观反映.不论主体改造客体的实践活动还是认识活动,都是有意识有目的的,都是为了满足主体一定的需要.因此,主体对客体的实践关系和认识关系中都渗透着价值关系.尽管对于教学现象和教学活动的认识是对客体的反映,但其中都说明了作为主体的研究者对教学活动的价值判断和价值取向.如普罗泰戈拉在谈及其教学目的时,就说到他那里求学的人,可以学到处理私人事务与公共事务的智慧；柏拉图认为教学目的首先是培养军人与执政者；儒学思想中关于教学目的论述、教学原则以及教学内容的伦理性等,都体现了主体所赋予客体的价值取向.
在教学论发展的运衍轨迹中,体现着不同主体与发展中客体的实践关系、认识关系和价值关系.在这一切的多层面关系中,实践关系是一切关系的基础.第一,实践是人类认识的来源.无论是教学实践活动,抑或教学认识活动,归根结底都是人类的实践活动.毛泽东指出：“如果要直接地认识某种或某些事物,便只有亲身参加于变革现实、变革某种或某些事物的实践的斗争中,才能触到那种或那些事物的现象,也只有在亲身参加变革现实的实践的斗争中,才能暴露那种或那些事物的本质而理解它们.这是任何人实际上走着的认识路程.”[11]实践是事物与认识主体之间的桥梁.没有实践,客观事物同认识主体就不能发生任何联系,因而也就不可能有对客观事物的反映,即认识.教学论发展的历史,即教学认识的不断深入与发展过程也同样如此.第二,实践是认识发展的动力.这与实践是认识的源泉直接相关.因而,随着实践由低级到高级的发展,人的认识和知识必然也要随着实践的发展而发展.社会实践不断给人类的认识提出新的课题,即新的需要,而这种需要会成为一种巨大力量,把认识不断推向前进.如前所述,教学论发展的感性认识与理性认识的螺旋上升,即是实践在其中发挥着桥梁和基础作用,推动教学论在不断发展的教学实践的基础上,认识不断深化.第三,实践是检验真理的唯一标准.列宁说,“实践高于（理论的）认识,因为实践不仅只有普遍性的优点,并且有直接的现实性的优点.”普遍性和现实性决定了实践作为检验认识的唯一标准.教学论的发展是在教学实践发展的基础上不断前行的.即便是对于教学的本质性、规律性的认识发展至更高的理性阶段,也必须由现实中的教学实践来判断其合理性和真实性.因此,目前的教学论发展,特别是国外教学论的研究,以现实中的“教学问题”为教学认识的起点,并以此阐述教学思想和建构教学理论是符合人类认识发展的规律,也符合教学论发展的客观规律.
(四)本质与规律――教学论发展追求的永恒主题
黑格尔曾经将人类的认识分为感性、知性、消极理性和积极理性四个阶段.如果以认识发展过程的感性认识和理性认识两阶段来加以区分,知性、消极理性与积极理性就是对理性认识阶段的不同分类.恩格斯说：“悟性和理性.黑格尔所规定的这个区别――依据这个区别,只有辩证的思维才是合理的――是有一定的意思的.”[12]知性是对事物的直接性加以分析,从中抽取一方面、一个规定加以认识,得出的对此事物的单独认识.从马克思主义哲学观点看,即是单独地、孤立地考察事物的某一方面,从而反映事物某一稳定方面的思维阶段.理性是对事物多方面联系的对立统一中认识事物的思维阶段,是对事物的联系的、发展的整体的反映.知性阶段是人类理性认识的必经阶段.没有知性阶段就没有理性阶段,知性是理性思维的基础,为理性思维提供基本材料；同时知性如同感性认识一样也有其局限性,由于它仅仅是对事物的抽象、孤立和分割的认识,那就不能从总体上把握认识对象,不能在联系和发展中发现多样性背后的统一性,因此,知性必然要发展到理性.理性是理性认识的高级阶段.它是在知性的基础上整体地、联系地、发展地认识事物,以运动的眼光与视角看待事物,并在思维中再现事物的普遍联系和发展运动,以达到对事物的本质和规律性的全面具体认识.
基于认识过程中,对感性认识到理性认识的飞跃以及理性认识的“知性――理性”思维阶段的划分,可以发现：事物的普遍联系以及发展运动,本质和规律性的认识是人类认识活动的必然追求.人是自然界、社会中最复杂的动物.教学现象和教学活动是以人为对象的社会特殊活动.因此,教学现象和教学活动是复杂的体系,一方面教学是运动与静止对立统一的事物,另一方面,教学中诸多要素（包括教师、学生、教材、环境等等）相互区别、相互制约、相互作用构成一个互相联系的整体.因此,对于教学的认识就会经历理性认识的知性阶段和理性思维阶段.对于教学的认识,如果孤立地从某一角度出发,仅能够得到对教学的部分认识.在教学论学科群中,许多子学科都可视为对教学的知性认识阶段.如教学内容、教学方法论、教学艺术论等等.当然对于教学的某一方面的认识是对教学整体认识的基础.认识活动不可能一蹴而就,必然经历局部到整体的过程.理性思维阶段是认识的高级思维阶段.人们不仅要对教学的某一方面加以认识,还会在联系和发展中全面认识.全面认识的结果就是对教学的普遍性认识和规律性认识.审视今天教学论的基本构成――教学目的、教学内容、教学方法、教学评价、教学手段等,每一部分都是对教学的孤立认识,即知性思维的结果；而当我们将其视为普遍联系的因素和相互作用的整体时,并在其发展中探索其本质和规律,就是理性思维的结果.因此,对于本质和规律的追寻,将是教学论学科发展的永恒主题.
参考文献：
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[5]列宁,唯物主义与经验批判主义[M],北京：人民出版社,1956：117.
[6]马克思恩格斯选集：第一卷[M],北京：人民出版社,1972：19.
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[8]李森,张东,教学论研究三十年：实然之境与应然之策[J],西南大学学报：社会科学版,2009（6）：118-124.
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