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0;变化意味着知识教育必须革新,即由“知识授受”转向“知识对话”,或者说在知识教育中,用“对话”来代替“独白”.保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中有一个重要的思想就是认为教育是人追求解放自由的实践,是人追求完满人性的过程.因此,“在追求解放过程中不能用灌输式教育的方法,因为这些方法只会妨碍这种追求”,[8]“追求完善的人性不能在孤立的状态或个人主义思想下进行,而应在伙伴关系、和衷共济的氛围中进行,因此它不能在压迫者与被压迫者的敌对关系中开展.”可见,只有对话才能实现人的自由和解放,即是说,“没有了对话,就没有了交流；没有了交流,也没有了真正的教育.”[8]

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对话是师生共同参与探求知识的过程.由于知识的客观性不再意味着它与事实的相符合,而在于人与人之间形成的共识.因此教师就不能把课本知识当作真理原封不动地“塞”给学生,而应允许他们提出质疑.知识权威的消解意味着教师“真理”代言人地位的消失,教师要改变自己的角色,即由“演奏者”转为“伴奏者”,要积极倾听学生的想法并与其沟通和交流,最后达成一种教育共识.实际上在整个的对话过程中,也体现了一种共享性的、平等的精神性的交流与沟通,是师生之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生价值与意义的过程.在对话中,师生作为具有不同思维、不同个性、不同需要和不同情感的生命个体而相遇,在相互理解和共同创造的

主体相关论文范文集过程中,相互摄取和吸收对方的知识、智慧与精神财富,从而达到共享.这种共享关系“既是文化共享,即教师作为有教育者身份的人,把知识、思想、智慧、经验等文化成果提供给而不是传授给学生,师生双方通过对话沟通获得新知,共同提高,也是责任共享,即师生共同承担教学任务,共同为教学成败负责,更是精神共享,即师生相互传递、理解和感受同一种精神体验.通过这几种共享,师生可真正成为‘同舟共济’的人”[9].要做到这一点,关键是：（1）尊重彼此的观点；（2）尊重彼此的传统习俗或“经历”；（3）言论和行动的自由；（4）共同决定对话的形式和内容；（5）关心具体的生活经验；（6）通过具体行动（实践）验证.对话不仅发生在师生之间,也可以在生生之间建立,因此教师在课堂教学中还应注意教学组织形式的变革,实现真正意义上的“分组讨论”、“合作学习”等,使知识教育接近于知识发现的活动.

理论是灰色的,而生命之树常青.重新解读教育,为教学实践寻找新的哲学根基是必须也是必要的,但其更深层次的旨趣在于在教育世界中重新飘扬起“人的旗帜”,让教育生活回归其原有的本真,焕发出生命的活力.把教育理解成为主体间的交往行为只是实现“人的回归”的一个前提,而把主体间性的理论精神体现在教育实践中才是实现了教育的真正变革.为此,我们仍在路上.

参考文献

[1] 陈友松.当代西方教育哲学.北京：教育科学出版社,1982.

[2] 韩中文,李如密主编.教育学.济南：山东大学出版社,1999.

[3] [美]约翰S.布鲁柏克.教育问题史.吴元训,译.合肥：安徽教育出版社,1981.

[4] 郝文武.师生主体间性建构的哲学基础和实践策略.北京师范大学学报（社会科学版）,2005（4）.

[5] 冯建军.走向类主体——当代社会人的转型与教育变革.教育研究,2005（1）.

[6] 王永昌.实践活动论.北京：中国人民大学出版社,1992.

[7] 联合国国际教科文组织国际教育发展委员会.学会生存—教育世界的今天和明天.华东师范大学比较教育研究所,译.上海：上海译文出版社,1979.

[8] [巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学.顾建新,等译.上海：华东师范大学出版社,2001.

[9] 克里夫·贝克.学会过美好生活——人的价值世界.詹万生,等译.北京：中央编译出版社,1997.

（责任编辑 付一静）

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