中小学教师类论文范文集,与区域教师专业网络社区的实践相关论文开题报告

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【摘要】面向数字化、网络化的教师专业发展决定着教育改革的成败,亦是实现教育均衡的保障.广州在总结十年教师远程培训实践经验的基础上,提出由网络学习社区、研修社区、生活社区共同组成区域教师专业发展网络社区,并从资源建设模式、学习模式、教学模式以及管理模式等方面做出了一些尝试,以推动和促进区域教师专业发展网络社区的建设.

【关键词】区域教师专业发展；网络社区；远程培训模式

【中图分类号】G451.2【文献标识码】A【文章编号】1009—458x（2013）04—0016—07

一、引言

2010年,我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称“《教育规划纲要》”）中将加强教师队伍建设作为教育发展改革的重要保障措施,提出了建设高素质专业化教师队伍的战略任务.这意味着,我国已经将教师专业发展提高到一个空前重要的新高度.

在国家希望通过教育信息化推动教育改革从而实现教育现代化的大背景下,面向数字化、网络化的教师专业发展决定着教育改革的成败.教师专业发展是教育信息化优质资源的保障,亦是教育均衡的保障.探索区域教师专业发展网络社区构建与发展模式,以实现宏观统领与微观行动相统一、理论思考与实际践行相结合,更是教师教育管理者和工作者应该关注的课题.

广州作为全国中心城市,在教师远程培训方面起步较早,其体系性的做法在上一轮教师继续教育工作中起到了引领和示范作用.在新形势、新要求下,广州继续探索构建以培训教师教学实践知识为中心,以发展教师专业能力为目的的教师专业发展网络研修社区,为全国其他地市深入开展教师继续教育远程培训创造可资借鉴的发展模式,具有重要的推广意义.

区域教师专业网络社区的实践参考属性评定
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二、现状及问题

广州一向重视教师专业

中小学教师类论文范文集发展,为顺应技术进步和科学发展的时代特征,近年来,尤其重视面向信息化的教师专业发展.广州市教育局于2001年率先成立“政府主导、电大主办、社会力量参与”的中小学教师远程培训公共服务体系专营机构——广州远程教育中心.自2003年始,以该中心作为广州市中小学教师远程培训机构和继续教育信息化建设的主要实施机构,在全国范围内率先开展教师继续教育数字化远程培训.

经过近十年的发展,广州市教育局及12个教育行政部门、26个培训机构及培训基地、市及各区县共14个主管部门、13个培训服务机构100%应用“广州市中小学教师继续教育管理平台”；广州市11万中小学教师100%应用远程培训方式完成课程的报名、学习和验证管理；累计培训达130万人次（含面授）,远程培训规模达101.6万人次,年度培训规模最高达20.9万人次（见图1）,全市教师远程培训参训率达91.9%,培训满意度达85%.

图1广州市中小学教师继续教育市级面授培训与远程

培训规模对比图（2003-2012年）

在广州,依托广州市中小学教师继续教育网实现了教师的全员培训,基本实现城乡培训均衡,全面实现了11万教师由面授向网络远程培训模式的根本转变；形成“全员培训以远程培训为主、骨干培训以面授培训为主、个性化培训以校本培训为主”的三头并举的培训格局.

在取得丰硕成果的同时,笔者也看到,目前教师继续教育远程培训中存在的一些问题也逐渐凸显.

(一)培训资源建设缺乏系统性

经过多年的积累,广州市中小学教师继续教育网已聚集了大量引入或自建的优秀培训资源,2012年可供广大教师选择的远程培训课程达794门.据统计,其中上线时间超过5年以上的课程约占总课程量的20%.

目前平台上所有培训资源专业分布如下图2所示.

图2广州市中小学教师继续教育课程资源分布图

由图2可看出,培训资源的专业分布并不均衡,专业培训资源缺乏或者“超载”均会给该专业教师带来选择障碍.同时,引入的课程可能在内容和形式上与广州本地教师培训状况不相符合,造成培训资源的利用率不高.

（二）学习方式单一、缺乏互动

在以远程培训为主的全员培训中,学员以自主学习为主,学员通过浏览课件、提交作业以及发布一定数量的讨论帖进行学习.在整个学习过程中,缺乏同侪交流、研讨、反思,参训教师成为知识的被动接受者.

（三）培训过程中缺乏专家的持续引领

学科专家在整个培训过程中通常只参与资源建设这个环节,以致专家的学科优势只体现在课程内容之中,而在培训期间缺乏专家持续的引领.

（四）缺乏对培训项目有效管理的机制

在已形成的“市-区-校”三级管理体系中,对培训的管理主要集中于学校信息管理、人员信息管理以及继续教育学时管理.由于远程培训的开展主要以课程为单位,缺乏培训的系统性,因此难以对培训项目的质量进行有效的管理.

三、中小学教师专业发展网络社区的构建

针对以上实践中发现的问题,为了更好地发挥远程培训的优势,以促进教师专业发展,有必要对教师专业发展的理论框架进行分析,进而对中小学教师专业发展网络社区进行重新构建.

教师专业发展的涵义

关于教师专业发展,国内专家学者有各种理解,代表性的观点有：唐玉光认为,教师作为教育教学专业人员,要经历一个由不成熟到相对成熟的发展历程,成熟是相对的,发展是绝对的,教师专业发展空间是无限的,发展内涵是多层面、多领域的,既包括知识的积累、技能的娴熟、能力的提高,也涵盖态度的转变、情意的升华；朱新卓认为,教师专业发展是教师以包括知识、技能和情意等专业素质的提高与完善为基础的专业成长与成熟的过程,是由非专业人员转向专业人员的过程[1]；肖丽萍认为,教师专业发展是增进教师专业化、提高教师职业素养的过程,强调教师从个人发展角度对自己的职业发展目标做出设想,通过学习进修等来提高教育教学能力,最大限度地实现自己的人生价值[2]；朱玉东认为,教师专业发展是教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程,是教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程,教师专业发展伴随教师一生[3].综上所述,我国学者对教师专业发展的理解是：教师是发展中的教育教学专业人员,教师成长要经历由不成熟到成熟的发展历程,教师的专业素质在此过程中不断提高与完善.

笔者认为,教师专业发展是指以教师个人成长为导向,以专业化或成熟为目标,以教师知识和技能、教学实践能力、态度和理念等三方面专业素质提高为内容的教师个体专业内在动态持续的终生发展过程,教师个体在此过程中的主体性得以充分发挥,人生价值得以最大限度实现.教师需要通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵,提高专业水平,达到专业成熟的境界（如图3）.

图3教师专业发展结构图

（二）有效的教师专业发展的特点

信息时代、网络时代赋予教师专业发展新的特点,从前文对教师专业发展的深刻内涵的解读中不难看出,有效的教师专业发展强调教师个体主体性的发挥,强调教师个体专业内在动态持续的发展过程,是“教师专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”.[4]它包括两个方面：①教师的专业成长过程；②促进教师专业成长的过程即教师教育.教师专业成长包括知识的拓展与深化、技能的提高、专业信心的增强和意识的强化；教师教育包括各种形式的教师教育和培训；教师专业结构包括观念、知识、能力、态度、动机和自我专业发展需要的意识,教师专业发展水平的高低可以从“内容”和“程度”两个维度来衡量[5].

从发展的历程来看,教师专业发展多是教育主管部门或学校通过岗前或在职培训进行的,有赖于教育行政部门的物质激励和教师自我实现的意愿,带有一定的强制性,教师主体性作用的发挥没能得到良好的体现.由此可见,这种教师专业发展į

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